Estamos empezando a trabajar en un interesante proyecto de desarrollo curricular para el grupo editorial Santillana: una unidad didáctica on line sobre la Guerra de las Malvinas desde la perspectiva histórica. El recurso fundamental a utilizar es la explotación histórica y sociológica de la película argentina Iluminados por el fuego (Bauer, 2005). En nuestro grupo de intervención de 1.º de Bachillerato estamos haciendo ya algunas actividades pero nuestro deseo es hacer una producción multimedia integrada, tomándonos tiempo, y haciendo partícipes a otros compañeros y a todos quienes tengan interés en participar...
sábado, febrero 03, 2007
Introducción proyecto
MÁSTER EN NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN (Universitat Autònoma de Barcelona)
Proyecto: PROPUESTA DE INTEGRACIÓN CURRICULAR DE MOODLE EN LA MATERIA “HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO” DE BACHILLERATO
Autor: Luis Miguel Acosta Barros. Enero de 2007
La aparición de Internet como medio de información y comunicación, con su uso mundialmente generalizado desde hace algo más de una década, está modificando de modo considerable la concepción de los procesos de enseñanza- aprendizaje y especialmente de su aplicación práctica. ¿Qué cambios pueden estar produciéndose en relación con los procesos de adquisición y producción de conocimiento por motivo de la irrupción de la Red? ¿Se puede aprender más y de forma más eficiente mediante el uso didáctico de Internet?
Entre los cambios que están operándose en el terreno del aprendizaje podemos destacar el del uso de Internet como medio en la enseñanza a distancia, el popular y no del todo apropiadamente denominado e-learning. El cambio operado ha sido extraordinario pues la Red acerca, permite poner en relación fácil y casi permanente a profesores y estudiantes: es posible, entre otras ventajas, la actualización casi instantánea de contenidos conceptuales a impartir y el diseño y aplicación de actividades, racionalizar la aplicación práctica de los procesos de evaluación, permitir un rápido y eficaz refuerzo del aprendizaje a través del uso de herramientas de comunicación… La enseñanza profesional permanente, la enseñanza reglada de adultos…, el diseño y el desarrollo práctico de sus planes de formación se han visto afectados de modo directo por el uso de Internet como medio.
Un paso más se produjo con el desarrollo de las denominadas plataformas didácticas virtuales con lo que se hizo realidad la integración técnica y funcional de todos los elementos correspondientes a una única acción de formación –comúnmente conocido como “curso”– en un único entorno en la Red: EVA (Entorno Virtual de Aprendizaje). Sin duda fue y es un adelanto, pero no la panacea. Los programas de e-learning se han demostrado eficaces en determinadas situaciones y ante determinados estudiantes, no en otros muchos. De otra parte, en la enseñanza presencial, particularmente en la reglada con niños y adolescentes, la introducción de Internet ha sido más gradual pero también polémica. La propia rigidez organizativa e ideológica de la “escuela” como institución social ha ayudado a que las expectativas de partida fueran menores. De los programas de ejecución local se pasó a la Red, a la posibilidad real de que nuestros jóvenes pudiesen desde el colegio o el instituto acceder a contenidos editados en cualquier lugar del mundo. Y ya sabemos, hay contenidos muy apropiados, y otros, abundantes, inapropiados. Se encendieron las alarmas y la necesidad vista de hacer un uso racional del medio en el entorno educativo.
Pero los cambios se sucedían a velocidad de vértigo y pronto pasamos de la navegación Web a la observación de que nuestros adolescentes y niños también se aprovechaban casi convulsivamente de las posibilidades de uso de las herramientas de comunicación, particularmente del chat. Un tercer paso, recientísimo, ha sido comprobar que nuestras jóvenes generaciones escolarizadas también gustan de la edición en Internet. Ya no sólo usan Internet desde la perspectiva de la recepción de información –navegación Web, descarga de producciones de contenido tales como música, películas…-, o medio para entablar relaciones de comunicación síncronas –chat-, también producen en Internet (editan vídeos, blogs, fotologs…). La percepción de que nuestros jóvenes tienen intereses y formas de comunicación y producción de conocimiento –digitales– tan diferentes a las de sus progenitores –analógicas– ha desorientado a la institución educativa y a la sociedad en su conjunto. ¿Podemos seguir enseñando igual? Acceder a información, comunicarse, producir…, y en grupo, ése parece ser el entorno de actuación o desenvolvimiento más ajustado a los comportamientos de las nuevas generaciones en relación con la tecnología digital. ¿Se puede aprender así? Desde la perspectiva del constructivismo, en principio podríamos estar ante la manifestación informal de cómo opera en realidad el aprendizaje. Viejos principios –más por lo de conocidos que por lo de aplicados-, pero con medios diferentes. Nosotros también lo creemos así y nos unimos, desde la redacción de este proyecto, a quienes abogan por aprovechar la revolución tecnológica para afianzar estrategias de aprendizaje que atiendan a esa concepción. Enseñar construyendo, aproximando al estudiante de bachillerato a las situaciones reales de producción del conocimiento científico. Si somos capaces como docentes de promover la adquisición de esas destrezas, estaremos preparando con eficacia a nuestros estudiantes a abordar situaciones de aprendizaje futuras desde la autonomía y la flexibilidad metodológica. Las exigencias crecientes de formación permanente en la nueva Sociedad de la Información y la Comunicación (SIC) obligan a promover una formación académica de estas características: “aprender a aprender”.
La introducción de los EVAs en la enseñanza presencial, en principio, parece que promueve nuevas oportunidades de formación más adaptadas a las necesidades y especialmente a las posibilidades y estilos propios de aprendizaje de nuestros estudiantes. Tal como hemos ya apuntado, el EVA no es un desarrollo originario de la enseñanza presencial sino del e-learning (enseñanza a distancia), pero ya se están apuntando experiencias de integración en la enseñanza formal con adolescentes, utilizando el medio como una forma de prolongación en la Red de las posibilidades de trabajo colaborativo constructivista que se desarrollan en el aula “presencial”. Casi todas las experiencias desarrolladas hasta ahora en España de integración curricular en secundaria descansan en la utilización de una de las más conocidas plataformas, Moodle. Esta LMS (Learning Management System) puede ser considerada actualmente como líder mundial dentro de la categoría de plataformas de software libre. Nosotros también la utilizamos con vistas a desarrollar los EVAs correspondientes a nuestras propuestas de diseño curricular y aplicación en las enseñanzas de bachillerato de Biología e Historia Contemporánea en dos centros de bachillerato, el IES Velázquez (Móstoles, Madrid) y el IES Las Galletas (Arona, Canarias) respectivamente. Una intervención de estas características, no obstante, ha de partir de un análisis claro del contexto y en él es fácil reconocer algunos ostáculos: escasez de medios técnicos materiales en los centros y especialmente en los hogares de los estudiantes; los precedentes formativos en los estudiantes, principalmente en relación a la adquisición de procedimientos, que puede dificultar la asunción de nuevas estrategias de aprendizaje; la difícil integración de una experiencia constructivista en proyectos curriculares de centro que, de hecho, se concretan de forma dominante sobre estrategias conductistas instruccionales; las propias limitaciones de formación pedagógica y especialmente tecnológica de los profesores promotores. No obstante, de otra parte, también los objetivos específicos que se pueden lograr de mejora de la calidad del aprendizaje y del aprovechamiento académico de nuestros estudiantes operan como estímulo: atender mejor la diversidad (intereses, estilos de aprendizaje, conocimientos previos…); favorecer la adquisición de estrategias de trabajo colaborativo útiles para el desarrollo cognoscitivo; promover la adquisición de destrezas tecnológicas, particularmente en el ámbito de la edición. Límites y alicientes para la superación hay muchos en un contexto de intervención que es conocido por parte de los profesores autores del proyecto.
Con motivo de la elaboración del preproyecto planteamos tres objetivos fundamentales:
1. Estudio y uso de la plataforma Moodle desde los perfiles de profesores y alumnos.
2. Diseño de propuestas de integración curricular de la plataforma en una materia o asignatura y en un grupo de alumnos: desarrollo teórico y producción.
3. Investigación sobre la incidencia en el grupo de las propuestas de innovación aplicadas.
Tal vez entonces pecamos de excesivamente optimistas en torno a las posibilidades de nuestro trabajo. Hoy, siete meses después, podemos apuntar que sólo se han podido concretar las dos primeras pretensiones de forma razonablemente satisfactoria. Hemos diseñado, producido y desarrollado propuestas de integración curricular en nuestras materias y grupos de intervención con Moodle, pero no hemos podido abordar una investigación sobre éstas. Sí podemos, tal como apuntaremos en las conclusiones, plantear unas apreciaciones provisionales –aún la integración está en curso- sobre el impacto que ésta está produciendo a partir del uso de algunos instrumentos de evaluación, incluso desde la comparación de los resultados que se apuntan en principio en los dos ámbitos de intervención, pero poco más. Realmente estas apreciaciones podrían ser parte de las bases de un trabajo de investigación que podríamos afrontar cuando nuestros conocimientos metodológicos y los específicos sobre el tema sean los apropiados, en un marco de intervención distinto.
Los otros dos objetivos sí han sido atendidos de forma explícita en el proyecto. En relación con el primero, no obstante, pronto comprobamos que el estudio apropiadamente contextualizado de la plataforma Moodle con vistas a una intervención exigía con carácter previo adentrarnos en el significado y fundamentalmente en el uso pretendido y/o logrado de las plataformas virtuales en los procesos de enseñanza-aprendizaje. A esa intención responde el capítulo 1 –“Aprendizaje basado en el uso de plataforma didáctica virtual: panorama general” – de nuestro proyecto. En él hemos ahondado en una mínima caracterización terminológica del término e-learning y los fundamentos pedagógicos de la enseñanza a distancia a través de EVAs, especialmente de cómo se ha tenido que pasar de un diseño instruccional conductista a uno colaborativo, en buena medida conforme al constructivismo, en las propuestas de formación a distancia de calidad. También abordamos una caracterización técnica y funcional básica de qué es una plataforma didáctica virtual y una clasificación de referencia. Finalmente, hacemos referencia a las insuficiencias que se han apreciado en el e-learning (a distancia) y como muchas instituciones formativas han intentado suplir éstas con fórmulas híbridas que combinan el EVA con algunas sesiones presenciales de trabajo entre profesores y estudiantes, lo que comúnmente es conocido como aprendizaje mezclado o blended learning. Este planteamiento, en boga actualmente en la enseñanza a distancia, ha suscitado el debate sobre hasta qué punto cabe plantear el uso de los EVAs en la enseñanza presencial, o sea, en el sentido inverso. De hecho, nuestra propuesta de intervención incide en ese aspecto y por ello hemos puesto especial hincapié en investigar sobre los presupuestos que se han seguido en las iniciativas de estas características desarrolladas hasta el momento en el país, especialmente en secundaria.
El capítulo 2 se centra en el estudio de la plataforma en la cual desarrollamos la intervención: Moodle. Nos ha interesado especialmente profundizar en la fundamentación pedagógica de su uso. Martin Dougiamas impulsó su creación como un instrumento para potenciar el constructivismo social en el ámbito de la enseñanza. ¿Qué es el constructivismo? ¿Cómo se puede fundamentar desde esta teoría la adquisición de conocimiento por parte de los estudiantes en el ámbito escolar? ¿Hasta qué punto Moodle puede ser una herramienta eficaz al servicio de estrategias didácticas constructivistas en relación con otras plataformas virtuales?
De otra parte, también a través del capítulo 2, nos acercamos a un análisis funcional de la plataforma. ¿Qué podemos hacer? ¿Cómo? ¿Con qué medios y apoyos? ¿Cabe compartir e integrar producciones desarrolladas con otro software? Definimos y ahondamos en el significado del concepto “objeto de aprendizaje” y especialmente en dos de sus cualidades, modularidad y reutilizabilidad. Se ha de producir en Moodle y en cualquier otra plataforma pensando en favorecer su potencial uso en otros entornos como forma de garantizar la extensión máxima del conocimiento producido y por promover. La última parte del capítulo la dedicamos a estudiar el alcance actual de lo que podemos denominar boom Moodle, particularmente en España. En este sentido nos ha interesado especialmente aproximarnos a un estado actual de la integración de esta plataforma en la enseñanza reglada presencial en los institutos de secundaria españoles, especialmente los presupuestos de uso a los que se recurre. En este sentido hemos desarrollado una clasificación propia atendiendo a varios criterios.
Una vez abordado el marco de referencia común, a partir del capítulo 3 descendemos ya a los específicos de cada una de las intervenciones planteadas. Para ello partimos del estudio del estado actual de las didácticas de las Ciencias Naturales y la Historia en bachillerato, y de modo muy particular, de la integración que en ellas se está haciendo de las TICs. Atendemos aspectos metodológicos y, de modo más específico, qué posibilidades aportan Internet y especialmente los EVAs para el diseño y aplicación de propuestas concretas de aprendizaje problematizado de orientación constructivista. Las diferencias epistemológicas y metodológicas existentes entre las ciencias experimentales y las ciencias sociales han dado lugar a enfoques algo contrastados. El objeto final de este estudio, orientado al diseño de las intervenciones concretas, es compartido: introducir a los estudiantes en el método de investigación científico como estrategia que promueva una dimensión activa y colaborativa, verdaderamente significativa del aprendizaje.
El capítulo 4 se centra ya en el desarrollo curricular concreto de cada una de las intervenciones: diseño y aplicación. Se parte en ambos casos, materias de Biología e Historia del Mundo Contemporáneo, de dos perspectivas de análisis comunes: de una parte, comprobar cómo incide la propuesta de integración de Internet y particularmente de los EVAs en el diseño curricular de referencia de la Programación General Anual; de otra, reconocer en el diseño de actividades concretas la aplicación de los presupuestos de ese proceso (recursos y medios, metodología aplicada, criterios de evaluación, temporalización y secuenciación…). Tal como se podrá comprobar, el diseño de las actividades es bastante ecléctico y sólo en parte seguirá los parámetros de diseño instruccional de los módulos y herramientas de Moodle.
De otra parte, un elemento muy relevante para evaluar la profundidad y la eficacia real de las propuestas de intervención es tener en cuenta que se parte de dos contextos de intervención relativamente diferentes y no sólo por las materias que se imparten: en un caso, Historia del Mundo Contemporáneo e IES Las Galletas, la integración del EVA de Moodle está precedida de un uso previo relevante de Internet y especialmente de la edición de autor a través de blogs y el empleo de herramientas de comunicación. En el caso de la intervención en Biología e IES Velázquez, no hay esa experiencia previa. La integración del EVA es la integración en si mismo de Internet. Lástima que sólo podamos tener unas apreciaciones indiciarias sobre la influencia de ésas y otras circunstancias en los resultados finalmente obtenidos conforme al recurso a un método comparativo de evaluación.
Finalmente, las conclusiones del proyecto –capítulo 5– intentarán aportar una reflexión propia sobre la eficacia de la integración de un EVA como medio para promover procesos de enseñanza-aprendizaje constructivistas en enseñanzas presenciales de bachillerato. Se parte del conocimiento previo adquirido y de la experiencia propia en el diseño y aplicación de propuestas concretas de incorporación del medio, en nuestro caso, para promover entre los estudiantes el conocimiento y ejercitamiento del método de investigación científico.
Entre los cambios que están operándose en el terreno del aprendizaje podemos destacar el del uso de Internet como medio en la enseñanza a distancia, el popular y no del todo apropiadamente denominado e-learning. El cambio operado ha sido extraordinario pues la Red acerca, permite poner en relación fácil y casi permanente a profesores y estudiantes: es posible, entre otras ventajas, la actualización casi instantánea de contenidos conceptuales a impartir y el diseño y aplicación de actividades, racionalizar la aplicación práctica de los procesos de evaluación, permitir un rápido y eficaz refuerzo del aprendizaje a través del uso de herramientas de comunicación… La enseñanza profesional permanente, la enseñanza reglada de adultos…, el diseño y el desarrollo práctico de sus planes de formación se han visto afectados de modo directo por el uso de Internet como medio.
Un paso más se produjo con el desarrollo de las denominadas plataformas didácticas virtuales con lo que se hizo realidad la integración técnica y funcional de todos los elementos correspondientes a una única acción de formación –comúnmente conocido como “curso”– en un único entorno en la Red: EVA (Entorno Virtual de Aprendizaje). Sin duda fue y es un adelanto, pero no la panacea. Los programas de e-learning se han demostrado eficaces en determinadas situaciones y ante determinados estudiantes, no en otros muchos. De otra parte, en la enseñanza presencial, particularmente en la reglada con niños y adolescentes, la introducción de Internet ha sido más gradual pero también polémica. La propia rigidez organizativa e ideológica de la “escuela” como institución social ha ayudado a que las expectativas de partida fueran menores. De los programas de ejecución local se pasó a la Red, a la posibilidad real de que nuestros jóvenes pudiesen desde el colegio o el instituto acceder a contenidos editados en cualquier lugar del mundo. Y ya sabemos, hay contenidos muy apropiados, y otros, abundantes, inapropiados. Se encendieron las alarmas y la necesidad vista de hacer un uso racional del medio en el entorno educativo.
Pero los cambios se sucedían a velocidad de vértigo y pronto pasamos de la navegación Web a la observación de que nuestros adolescentes y niños también se aprovechaban casi convulsivamente de las posibilidades de uso de las herramientas de comunicación, particularmente del chat. Un tercer paso, recientísimo, ha sido comprobar que nuestras jóvenes generaciones escolarizadas también gustan de la edición en Internet. Ya no sólo usan Internet desde la perspectiva de la recepción de información –navegación Web, descarga de producciones de contenido tales como música, películas…-, o medio para entablar relaciones de comunicación síncronas –chat-, también producen en Internet (editan vídeos, blogs, fotologs…). La percepción de que nuestros jóvenes tienen intereses y formas de comunicación y producción de conocimiento –digitales– tan diferentes a las de sus progenitores –analógicas– ha desorientado a la institución educativa y a la sociedad en su conjunto. ¿Podemos seguir enseñando igual? Acceder a información, comunicarse, producir…, y en grupo, ése parece ser el entorno de actuación o desenvolvimiento más ajustado a los comportamientos de las nuevas generaciones en relación con la tecnología digital. ¿Se puede aprender así? Desde la perspectiva del constructivismo, en principio podríamos estar ante la manifestación informal de cómo opera en realidad el aprendizaje. Viejos principios –más por lo de conocidos que por lo de aplicados-, pero con medios diferentes. Nosotros también lo creemos así y nos unimos, desde la redacción de este proyecto, a quienes abogan por aprovechar la revolución tecnológica para afianzar estrategias de aprendizaje que atiendan a esa concepción. Enseñar construyendo, aproximando al estudiante de bachillerato a las situaciones reales de producción del conocimiento científico. Si somos capaces como docentes de promover la adquisición de esas destrezas, estaremos preparando con eficacia a nuestros estudiantes a abordar situaciones de aprendizaje futuras desde la autonomía y la flexibilidad metodológica. Las exigencias crecientes de formación permanente en la nueva Sociedad de la Información y la Comunicación (SIC) obligan a promover una formación académica de estas características: “aprender a aprender”.
La introducción de los EVAs en la enseñanza presencial, en principio, parece que promueve nuevas oportunidades de formación más adaptadas a las necesidades y especialmente a las posibilidades y estilos propios de aprendizaje de nuestros estudiantes. Tal como hemos ya apuntado, el EVA no es un desarrollo originario de la enseñanza presencial sino del e-learning (enseñanza a distancia), pero ya se están apuntando experiencias de integración en la enseñanza formal con adolescentes, utilizando el medio como una forma de prolongación en la Red de las posibilidades de trabajo colaborativo constructivista que se desarrollan en el aula “presencial”. Casi todas las experiencias desarrolladas hasta ahora en España de integración curricular en secundaria descansan en la utilización de una de las más conocidas plataformas, Moodle. Esta LMS (Learning Management System) puede ser considerada actualmente como líder mundial dentro de la categoría de plataformas de software libre. Nosotros también la utilizamos con vistas a desarrollar los EVAs correspondientes a nuestras propuestas de diseño curricular y aplicación en las enseñanzas de bachillerato de Biología e Historia Contemporánea en dos centros de bachillerato, el IES Velázquez (Móstoles, Madrid) y el IES Las Galletas (Arona, Canarias) respectivamente. Una intervención de estas características, no obstante, ha de partir de un análisis claro del contexto y en él es fácil reconocer algunos ostáculos: escasez de medios técnicos materiales en los centros y especialmente en los hogares de los estudiantes; los precedentes formativos en los estudiantes, principalmente en relación a la adquisición de procedimientos, que puede dificultar la asunción de nuevas estrategias de aprendizaje; la difícil integración de una experiencia constructivista en proyectos curriculares de centro que, de hecho, se concretan de forma dominante sobre estrategias conductistas instruccionales; las propias limitaciones de formación pedagógica y especialmente tecnológica de los profesores promotores. No obstante, de otra parte, también los objetivos específicos que se pueden lograr de mejora de la calidad del aprendizaje y del aprovechamiento académico de nuestros estudiantes operan como estímulo: atender mejor la diversidad (intereses, estilos de aprendizaje, conocimientos previos…); favorecer la adquisición de estrategias de trabajo colaborativo útiles para el desarrollo cognoscitivo; promover la adquisición de destrezas tecnológicas, particularmente en el ámbito de la edición. Límites y alicientes para la superación hay muchos en un contexto de intervención que es conocido por parte de los profesores autores del proyecto.
Con motivo de la elaboración del preproyecto planteamos tres objetivos fundamentales:
1. Estudio y uso de la plataforma Moodle desde los perfiles de profesores y alumnos.
2. Diseño de propuestas de integración curricular de la plataforma en una materia o asignatura y en un grupo de alumnos: desarrollo teórico y producción.
3. Investigación sobre la incidencia en el grupo de las propuestas de innovación aplicadas.
Tal vez entonces pecamos de excesivamente optimistas en torno a las posibilidades de nuestro trabajo. Hoy, siete meses después, podemos apuntar que sólo se han podido concretar las dos primeras pretensiones de forma razonablemente satisfactoria. Hemos diseñado, producido y desarrollado propuestas de integración curricular en nuestras materias y grupos de intervención con Moodle, pero no hemos podido abordar una investigación sobre éstas. Sí podemos, tal como apuntaremos en las conclusiones, plantear unas apreciaciones provisionales –aún la integración está en curso- sobre el impacto que ésta está produciendo a partir del uso de algunos instrumentos de evaluación, incluso desde la comparación de los resultados que se apuntan en principio en los dos ámbitos de intervención, pero poco más. Realmente estas apreciaciones podrían ser parte de las bases de un trabajo de investigación que podríamos afrontar cuando nuestros conocimientos metodológicos y los específicos sobre el tema sean los apropiados, en un marco de intervención distinto.
Los otros dos objetivos sí han sido atendidos de forma explícita en el proyecto. En relación con el primero, no obstante, pronto comprobamos que el estudio apropiadamente contextualizado de la plataforma Moodle con vistas a una intervención exigía con carácter previo adentrarnos en el significado y fundamentalmente en el uso pretendido y/o logrado de las plataformas virtuales en los procesos de enseñanza-aprendizaje. A esa intención responde el capítulo 1 –“Aprendizaje basado en el uso de plataforma didáctica virtual: panorama general” – de nuestro proyecto. En él hemos ahondado en una mínima caracterización terminológica del término e-learning y los fundamentos pedagógicos de la enseñanza a distancia a través de EVAs, especialmente de cómo se ha tenido que pasar de un diseño instruccional conductista a uno colaborativo, en buena medida conforme al constructivismo, en las propuestas de formación a distancia de calidad. También abordamos una caracterización técnica y funcional básica de qué es una plataforma didáctica virtual y una clasificación de referencia. Finalmente, hacemos referencia a las insuficiencias que se han apreciado en el e-learning (a distancia) y como muchas instituciones formativas han intentado suplir éstas con fórmulas híbridas que combinan el EVA con algunas sesiones presenciales de trabajo entre profesores y estudiantes, lo que comúnmente es conocido como aprendizaje mezclado o blended learning. Este planteamiento, en boga actualmente en la enseñanza a distancia, ha suscitado el debate sobre hasta qué punto cabe plantear el uso de los EVAs en la enseñanza presencial, o sea, en el sentido inverso. De hecho, nuestra propuesta de intervención incide en ese aspecto y por ello hemos puesto especial hincapié en investigar sobre los presupuestos que se han seguido en las iniciativas de estas características desarrolladas hasta el momento en el país, especialmente en secundaria.
El capítulo 2 se centra en el estudio de la plataforma en la cual desarrollamos la intervención: Moodle. Nos ha interesado especialmente profundizar en la fundamentación pedagógica de su uso. Martin Dougiamas impulsó su creación como un instrumento para potenciar el constructivismo social en el ámbito de la enseñanza. ¿Qué es el constructivismo? ¿Cómo se puede fundamentar desde esta teoría la adquisición de conocimiento por parte de los estudiantes en el ámbito escolar? ¿Hasta qué punto Moodle puede ser una herramienta eficaz al servicio de estrategias didácticas constructivistas en relación con otras plataformas virtuales?
De otra parte, también a través del capítulo 2, nos acercamos a un análisis funcional de la plataforma. ¿Qué podemos hacer? ¿Cómo? ¿Con qué medios y apoyos? ¿Cabe compartir e integrar producciones desarrolladas con otro software? Definimos y ahondamos en el significado del concepto “objeto de aprendizaje” y especialmente en dos de sus cualidades, modularidad y reutilizabilidad. Se ha de producir en Moodle y en cualquier otra plataforma pensando en favorecer su potencial uso en otros entornos como forma de garantizar la extensión máxima del conocimiento producido y por promover. La última parte del capítulo la dedicamos a estudiar el alcance actual de lo que podemos denominar boom Moodle, particularmente en España. En este sentido nos ha interesado especialmente aproximarnos a un estado actual de la integración de esta plataforma en la enseñanza reglada presencial en los institutos de secundaria españoles, especialmente los presupuestos de uso a los que se recurre. En este sentido hemos desarrollado una clasificación propia atendiendo a varios criterios.
Una vez abordado el marco de referencia común, a partir del capítulo 3 descendemos ya a los específicos de cada una de las intervenciones planteadas. Para ello partimos del estudio del estado actual de las didácticas de las Ciencias Naturales y la Historia en bachillerato, y de modo muy particular, de la integración que en ellas se está haciendo de las TICs. Atendemos aspectos metodológicos y, de modo más específico, qué posibilidades aportan Internet y especialmente los EVAs para el diseño y aplicación de propuestas concretas de aprendizaje problematizado de orientación constructivista. Las diferencias epistemológicas y metodológicas existentes entre las ciencias experimentales y las ciencias sociales han dado lugar a enfoques algo contrastados. El objeto final de este estudio, orientado al diseño de las intervenciones concretas, es compartido: introducir a los estudiantes en el método de investigación científico como estrategia que promueva una dimensión activa y colaborativa, verdaderamente significativa del aprendizaje.
El capítulo 4 se centra ya en el desarrollo curricular concreto de cada una de las intervenciones: diseño y aplicación. Se parte en ambos casos, materias de Biología e Historia del Mundo Contemporáneo, de dos perspectivas de análisis comunes: de una parte, comprobar cómo incide la propuesta de integración de Internet y particularmente de los EVAs en el diseño curricular de referencia de la Programación General Anual; de otra, reconocer en el diseño de actividades concretas la aplicación de los presupuestos de ese proceso (recursos y medios, metodología aplicada, criterios de evaluación, temporalización y secuenciación…). Tal como se podrá comprobar, el diseño de las actividades es bastante ecléctico y sólo en parte seguirá los parámetros de diseño instruccional de los módulos y herramientas de Moodle.
De otra parte, un elemento muy relevante para evaluar la profundidad y la eficacia real de las propuestas de intervención es tener en cuenta que se parte de dos contextos de intervención relativamente diferentes y no sólo por las materias que se imparten: en un caso, Historia del Mundo Contemporáneo e IES Las Galletas, la integración del EVA de Moodle está precedida de un uso previo relevante de Internet y especialmente de la edición de autor a través de blogs y el empleo de herramientas de comunicación. En el caso de la intervención en Biología e IES Velázquez, no hay esa experiencia previa. La integración del EVA es la integración en si mismo de Internet. Lástima que sólo podamos tener unas apreciaciones indiciarias sobre la influencia de ésas y otras circunstancias en los resultados finalmente obtenidos conforme al recurso a un método comparativo de evaluación.
Finalmente, las conclusiones del proyecto –capítulo 5– intentarán aportar una reflexión propia sobre la eficacia de la integración de un EVA como medio para promover procesos de enseñanza-aprendizaje constructivistas en enseñanzas presenciales de bachillerato. Se parte del conocimiento previo adquirido y de la experiencia propia en el diseño y aplicación de propuestas concretas de incorporación del medio, en nuestro caso, para promover entre los estudiantes el conocimiento y ejercitamiento del método de investigación científico.
domingo, enero 28, 2007
PUNTO Y SEGUIDO.
El máster llegó a su fin. El pasado lunes día 22 Conchi (IES Velázquez, Móstoles, Madrid) y yo mismo (IES Las Galletas, Arona, Tenerife) defendimos el proyecto en la sede del IUP, del grupo Santillana de Madrid. El esfuerzo ha sido muy grande, tanto tal vez que hemos desatendido este blog durante tres meses. Todo ha acabado ya y nuestra satisfacción es considerable. Trabajamos ya con Moodle y nuestros proyectos de intervención en Bachillerato para el próximo curso (Biología, Historia de España y Geografía) serán desarrollos, confìamos, más avanzados y mejorados que el actual de Biología e Historia del Mundo Contemporáneo para el presente curso. Les tendremos informados de ello... Trabajamos ya en ello.
Por tanto, este post, más que un punto y final, es eso, un punto y seguido. Confiamos en seguir en contacto con la comunidad de compañeros de este grupo de máster y con todos aquellos enseñantes que, desde cualquier lugar del mundo, quieran "compartir" con nosotros conocimiento. De hecho este mismo blog pretende, modestamente, compartir buena parte del conocimiento que modestamente hemos adquirido en este máster con la publicación de todos los trabajos y el proyecto final. Poco a poco iremos publicando los trabajos tal como abogamos desde nuestro planteamiento de defensa del "aprendizaje abierto". Pues nada, daremos ejemplo.
Finalmente, en este punto y seguido, me gustaría dar las gracias. Los destinatarios son muchos. En primer lugar, a mi familia, a la que le "he robado" muchas horas de compañía. Me han apoyado y me siguen apoyando, ahora que confío en profundizar en lo aprendido. A algunos de mis compañeros de trabajo, especialmente a Montserrat González (Historia), Álvaro de Atilano (Historia) y a Marta Fernández (Filosofía), a esta última especialmente por haber revisado algunos de mis apartados del proyecto sobre didáctica. A Gustavo Martín Marín, un talento del autoaprendizaje informático que, después de haber compartido mucho como alumno mío y más tarde como amigo , ha sido un apoyo fue fundamental en los primeros momentos y especialmente valioso por las circunstancias personales tan duras en que se produjo. A Antonio Martín, también compañero de trabajo y amigo, por su aliento y el apoyo no siempre suficiente que le he dado a sus proyectos, que no son ni pocos ni pequeños. Ánimo, Antonio. A Àngel Villanueva (Universitat Politécnica de Catalunya), otro talento informático, por su apoyo en Historiatotal. A mis profesores del máster, y de modo especial, por la profundidad de sus aportaciones y correcciones, a Manel Fandós (Universitat Rovira i Virgili) y Primitivo Sánchez (ICE, Universidad Complutense), en este último caso, especialmente por su invitación a seguir el doctorado en su universidad, que aún estoy meditando... A mi tutor, Antonio Díaz Mendievilla (Universidad de Alicante), por su apoyo, estímulo... A todos, gracias.... También agradecimiento a todos los compañeros del máster, especialmente a Conchi Plaza, entre otros motivos, por su hospitalidad en los días en los que he estado en Madrid. También a otros muchos compañeros (Fernando, Victoria, Nicole...) que desde ciudades españoles (Madrid, Alicante, Palma de Mallorca...) y países lejanos (Argentina, Portugal, Perú, Ecuador, Bolivia, Italia, El Salvador, Colombia...) han compartido conmigo el afán de aprender sobre Nuevas Tecnologías. Y dejo para el final, a los primeros, mis alumnos, tanto de este curso como del curso anterior, que han sido y son los destinatarios principales de mi esfuerzo: Neil, Chirag, Julio, Alejandro, Roxana, y un largo etcétera. Siempre por ellos.
También sería injusto no tener un recuerdo, brevísimo y anónimo desde luego, a algunas personas que pusieron algunos obstáculos. La naturaleza humana es así, la de éstos y la mía... Con ellos también comparto mi conocimiento, para que si ya no pueden ser mejores, al menos sepan algo más...
TAREAS
Módulo 1: La educación en la Sociedad de la Información
Trabajo 1: Incidencia de la introducción de redes en la enseñanza convencional
Trabajo 2: Destrezas, habilidades y cambios del profesor tecnológico del siglo XXI
Trabajo 3: Escenarios de trabajo futuro con TIC (ejercicio de reflexión y creación)
Trabajo 4: La sociedad del conocimiento y educación
Módulo 2: Las nuevas tecnologías en el desarrollo curricular
Trabajo 5: Principales utilidades didácticas de los medios tecnológicos
Trabajo 6: Informe dirigido a AMPA sobre integración de medios tecnológicos en centro escolar
Trabajo 7: Propuesta de integración de TIC en centro escolar (IES SUPERTIC)
Módulo 3: Las implicaciones organizativas de las Nuevas Tecnologías
Trabajo 8: Proyecto de integración de NNTT en el IES Granadilla
Módulo 4: El uso didáctico de la red Internet
Trabajo 9: "Todoblog" (producción con Hot Potatoes)
Trabajo 10: "Euroagente ambiental: Europa te necesita" (producción con JClic)
Módulo 5: El diseño y la producción de aplicaciones multimedia
Trabajo 11: Modelos multimedia (cuadro sobre dos diseños multimedia)
Trabajo 12: Diseño de programas multimedia (portal Web de Historia de Canarias)
Trabajo 13: Creación de materiales didácticos (Jack el destripador y la sociedad victoriana)
Trabajo 14: Producir multimedia para Internet (Jack el destripador)
Trabajo 15: Recursos específicos multimedia
Módulo 9: Tecnologías en la enseñanza de las Ciencias Sociales
Trabajo 16: Presentación "Los Simpson viajan a Helsinki"
Trabajo 17: Proyecto telemático colaborativo "Los jóvenes de los 50 a través de Grease"
Trabajo 18: Cómo redactar un comentario de texto con el profesor Skinner
Trabajo 19: El profesor Skinner nos ayuda a hacer un eje cronológico virtual
Trabajo 20: bitácora de producción propia http://masmastertic.blogspot.com
Trabajo 21: Análisis y comentario comparativo de dos estilos diferentes de aprendizaje constructivista autónomos en el ámbito de la Historia en http://2dalibreta.blogia.com/ y http://chirag.blogia.com/
Trabajo 22: Desarrollo Web "Viaja por Europa con los Simpson"
Módulo 14: Proyecto de integración de NNTT
seguiremos publicando
Trabajo 8
PROYECTO DE INTEGRACIÓN DE NNTT EN IES GRANADILLA
Luis Miguel ACOSTA BARROS
9 de febrero de 2006
1. DIAGNÓSTICO GENERAL DEL CENTRO
El IES GRANADILLA DE ABONA es un centro de enseñanza secundaria público dependiente administrativamente de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias situado en la localidad de Granadilla, sur de Tenerife. Es el resultado de la integración de dos centros anteriores que compartían las mismas instalaciones: el IB Adelantado Fernández de Lugo, creado en 1972, y el IFP Granadilla, creado en 1975. En el curso actual (2005-2006) dispone de un claustro de 95 profesores y 1312 alumnos. La actual oferta de enseñanzas del centro es amplia: Secundaria Obligatoria (en las dos etapas y cuatro niveles), Bachillerato presencial en tres modalidades (socio-lingüístico y económico social, ciencias de la naturaleza y tecnológico), ciclos formativos de grado medio y superior de Administración, Comercio y Electricidad, programas de Garantía Social y Bachillerato a distancia con apoyo en línea y tutoría presencial opcional. También se utilizan las dependencias del centro para impartir clases de formación de adultos (Primaria), aunque no dependen administrativamente del Instituto.
La Historia del centro, algo compleja, ayuda a comprender las circunstancias actuales que determinarán el diseño del proyecto de integración de Nuevas Tecnologías (NNTT). La creación de los centros originarios hay que enmarcarla en el contexto histórico-político desarrollista de finales de la Dictadura de Franco e inicios de la Transición Política (Ley Villar, 1970). La comarca, deprimida y carente de infraestructuras educativas de enseñanza media y formación profesional, despuntaba entonces como polo de atracción de mano de obra inmigrante para el trabajo en la agricultura intensiva de exportación y el sector turístico. Ese vertiginoso crecimiento poblacional, que lejos de detenerse se ha acrecentado en las últimas décadas, coincidió con una época de precariedad presupuestaria de las administraciones públicas. Las inversiones en nuevas construcciones escolares se retrasaban y hubo que recurrir en los ochenta y principios de los noventa a medidas extraordinarias de escolarización (doble turno, aulas prefabricadas…). No obstante, los centros adquirieron prestigio, en buena medida asociado a la existencia de un claustro de profesores bastante implicado y renovador, y al apoyo de las instituciones políticas y sociales de la comarca, incluso empresariales en el ámbito de la formación profesional. Este prestigio ha aumentado más aún en la misma proporción en que se han ido creando en la comarca nuevos centros de educación secundaria que gozan de dotaciones materiales nuevas pero inferiores en cantidad, están más masificados, cuentan con claustros de profesores inestables (interinidad, comisiones de servicio…) y presentan problemas notables de organización. La unificación de los dos centros antiguos, forzada por la Administración en el proceso de implantación anticipada de las enseñanzas LOGSE, fue rechazada inicialmente por el profesorado del antiguo centro de Bachillerato pero no por el de Formación Profesional. Con el tiempo, la unificación se ha manifestado como muy beneficiosa. Las tensiones entre el profesorado han disminuido pero no han desaparecido, la implicación del entorno ha aumentado y algunas iniciativas de innovación, principalmente didácticas, tienen ya una dimensión crecientemente interdisciplinar e integradora.
En el estricto ámbito de la integración de las NNTT, y teniendo en cuenta que la evaluación que realizamos se fundamenta en una percepción relativa (en relación con otros centros de igual nivel de enseñanza y semejante contexto geográfico e institucional) y que prioriza especialmente los elementos organizativos implicados, subrayamos la existencia de algunas ventajas e inconvenientes a priori.
Desde el punto de vista material, el centro dispone de recursos relativamente abundantes (conexión a Internet de banda ancha, unos 90 PC de uso en tres aulas específicas en red y en áreas de dirección del centro, departamentos didácticos, sala de profesores…). También dispone de abundante material audiovisual, algunas aulas específicas de áreas con aparatos de reproducción y presentación (vídeo, DVD, televisor, cañón de proyección…). El origen de esta dotación es en parte relativamente antiguo, y es inminente su reposición y ampliación conforme a una dotación del Proyecto Medusa . Incluso el centro cuenta con una radio escolar y un observatorio astronómico dotado de medios tecnológicos considerables. En el centro se percibe, en términos relativos, una cultura entre profesores y alumnos de uso respetuoso y organizado de medios e instalaciones, punto que consideramos favorable para una intensificación y profundización de la integración de las Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC). Fue pionero en su comarca en la informatización de procesos de gestión administrativa, incluso por delante de requerimientos y estándares impuestos por la Administración. No obstante, tal como veremos más adelante con más precisión, esta incorporación y parcial integración de medios se ha hecho de forma poco consciente y acrítica, más preocupante en el caso de su incorporación al desarrollo del currículo, parcial y deficiente con carácter general. Consultado recientemente el Equipo directivo y parte del profesorado, sorprende comprobar la poca valoración que hacen de los medios de los que se dispone y cómo, además, no son conscientes de las posibilidades que tales medios actuales y comprometidos en un futuro inmediato pueden tener para el desarrollo del modelo de educación que se pretende perseguir –punto 2 de este informe– tal como se recoge en los documentos del centro, especialmente en el Proyecto Educativo del Centro (PEC) y Proyecto Curricular de Centro (PCC).
También en el ámbito formativo, el centro parte de una situación inicialmente ventajosa. Históricamente se ha beneficiado de ser el lugar de desarrollo de muchos de los cursos de formación tecnológica de profesorado e integración curricular organizado por el Centro de Profesores comarcal (CEP de Granadilla de Abona, en San Isidro). Dos profesores del centro, además, uno de ellos coordinador informático desde hace diez años, han contribuido a la alfabetización informática del profesorado y personal administrativo, tanto desde el punto de vista formal coordinando dos planes de formación en el centro específicos en navegación Web y programas de Office en los años 1998 y 2001, como informal, apoyando a los compañeros en cuantas necesidades puntuales de uso de software le eran comúnmente requeridas. El centro también se ha beneficiado de la incorporación desde hace tres años de un tercer profesor con destino definitivo y afincado en la zona que tiene amplios conocimientos en programación Web y que actualmente es el responsable del desarrollo y mantenimiento de la página Web del centro. No obstante, pese a la existencia aparente de un contexto tan favorable, se observa que no hay un uso relevante de TIC en la práctica docente, nunca integrado entre dos o más áreas. La propia página Web no se utiliza como herramienta al servicio de un aprendizaje más colaborativo y constructivo por parte del alumnado, excepto en las secciones de Filosofía y Matemáticas, y sólo parcialmente. Existe un porcentaje significativo, aproximadamente un 20 % del claustro de profesores, que es reticente al aprendizaje de TIC y consecuentemente a la enseñanza de y con TIC. En todo caso consideramos que el índice de objetores al uso de TIC no es especialmente alto, incluso probablemente menor al de otros centros de la comarca. Esta circunstancia, si cabe, tiene más mérito si tenemos en cuenta que aunque la edad media no es alta, aproximadamente 40 años, sí es superior al de los centros de la comarca de nueva creación. El porcentaje de los profesores que hacen un uso limitado o prácticamente inexistente de TIC en su práctica docente es de aproximadamente la mitad del Claustro. Con este marco de referencia, por tanto, concluimos que hay un conocimiento tecnológicamente relativamente mayor a la media por parte del profesorado y alumnado, pero esa integración en el aprendizaje es bajo y de calidad dudosa. Algunas memorias de fin del curso de algunos departamentos didácticos (incluidas en la Memoria Anual) inciden en ese extremo implícitamente , aunque al ser mayor la percepción de la no necesidad o la satisfacción relativa en torno a su integración, de hecho, este elemento se presenta como una desventaja real: falta conciencia de la existencia y profundidad del problema.
En los documentos teóricos sobre integración de TIC en el ámbito docente normalmente se subrayan otras causas como limitativas o que implican obstáculos: profesorado saturado por otras ocupaciones, preocupación del profesorado por los conocimientos tecnológicos medios superiores del alumnado o la misma ausencia de mecanismos de discusión, negociación… de la implantación. Estaríamos más, en este caso, en un ámbito de percepción o subjetivo, donde para conocer el alcance real de esas impresiones, su profundidad y mayor o menor generalización, sería preciso utilizar algunos instrumentos de evaluación que no nos son accesibles actualmente, tales como la observación directa de las sesiones de clase, la cumplimentación anónima de cuestionarios tipificados por parte de alumnos y especialmente de profesores, etc. En todo caso, dado el carácter social global que presentan esos factores, es difícil pensar que en un centro de estas características haya percepciones diferentes en términos relativos a las existentes en otros del entorno. Por ejemplo, en esa comarca, el alumnado tiene un acceso relativamente sencillo a Internet fuera del ámbito escolar: muchos en los domicilios familiares, pero también en ciber privados y en las bibliotecas de los centros culturales que actualmente están abiertas en todos los barrios y núcleos de población del municipio de Granadilla de Abona. Es lógico pensar, por tanto, que el nivel de alfabetización tecnológica del alumnado es, en general, bastante alto, adquirido mayormente a través de aprendizaje informal, lo que puede implicar que entre algunos profesores puedan sentir temor ante esa superioridad de conocimiento por parte de los chicos al intentar afrontar la integración de las TIC en su práctica docente. De otra parte, a partir de conversaciones recientes informales con miembros de órganos colegiados (Claustro de profesores, Comisión de Coordinación Pedagógica, Consejo Escolar…), y de la lectura de la Memoria Anual del curso 2004-2005, no se observa que haya límites al diálogo formal en torno a éste u otros temas de carácter organizativo del centro. Las discusiones en el tema de las TIC, pocas, se centran casi exclusivamente en quejas sobre estado de uso de equipos ya instalados, requerimientos de mejora materiales y organizativos por parte de los profesores que usan habitualmente TIC, mientras las dimensiones didácticas y pedagógicas de las TIC, no digamos ya su aplicación directa en el currículo del centro, están ausentes casi totalmente. Ni siquiera consta que haya peticiones explícitas al Equipo directivo o al Coordinador de formación de profesorado del instituto sobre participación u organización de cursos de formación. En cambio, sí nos consta que el grupo de profesores más avanzados en conocimiento tecnológico, especialmente informático, afrontan acciones de formación propias, las más de las veces en línea y en cursos no organizados por la Administración educativa.
Concluimos, por tanto, que el centro cuenta, en términos relativos, con medios materiales y formativos humanos suficientes para iniciar una integración de NNTT consciente y profunda. Hasta ahora, la comunidad escolar, y especialmente el profesorado que asume lógicamente un papel de liderazgo en la gestión del centro, ha sido receptiva a iniciativas de introducción e incorporación, mucho más en el aspecto organizativo administrativo que en el curricular docente. En este último caso, además, mientras ha habido una atención significativa hacia el uso de NNTT, especialmente informáticas, en el ámbito curricular que tienen las TIC como contenido conceptuales o procedimentales específicos (Tecnología en ESO, Informática Aplicada en Bachillerato y Ciclos Formativos), en cambio, hay un profundo e inconsciente descuido de su integración curricular en otras áreas. Ese descuido es inconsciente, cierto, pero tampoco los profesores más avanzados en el conocimiento tecnológico y comprometidos en ese terreno han sabido aprovechar sus conocimientos e inquietudes para dar una reorientación metodológica a su actividad docente. Si ellos no han sido capaces, ¿qué podemos esperar inicialmente de quienes ni se han comprometido desde la neutralidad o de quienes, aunque pocos, pueden tener actitudes resistentes? Unos, los primeros, son incapaces en principio de impulsar el proceso; los otros, además, o no se sienten inclinados inicialmente a ello o incluso son potencialmente resistentes. El escenario, por tanto, no es tan favorable como desde un punto de vista inicial podría apreciarse. Los medios materiales y formativos tecnológicos pueden ser favorables en principio, cierto, pero no sucede así con las actitudes, principalmente de los profesores. El entorno social e institucional público y privado puede favorecer con relativa facilidad la integración de TIC. Iniciativas concretas de inversión material, y algo más difusas de compromiso en el apoyo a actividades de innovación, han sido desarrolladas con apoyo externo: promotores particulares, Ayuntamiento… .
2. MODELO DESEABLE DE EDUCACIÓN
Cualquier centro escolar público español concreta su modelo de educación a través de sus documentos estratégicos, especialmente el PEC. Sabemos bien, y este instituto no es una excepción, que lamentablemente no suele haber una relación de coherencia entre esta formulación estratégica y la concreción real, no ya sólo a efectos de resultados finalmente logrados, sino simplemente en el diseño consciente o simplemente intuitivo de acciones que supuestamente persiguen esos fines. En el caso ya más concreto del currículo, las diferencias entre el currículo formal y el real también son considerables, y no sólo debidas a la necesidad adaptativa que siempre ha de tener el profesor en la práctica docente. Por tanto, no es difícil reconocer en nuestro caso incoherencias. Si no se reconocen –este documento debería contribuir a ello– ni se asumen, difícilmente podemos ser optimistas en torno a la eficiencia de un hipotético proyecto de integración de NNTT.
En el PEC, el IES Granadilla de Abona apuesta por una “enseñanza más colaborativa, conectada con el entorno y cercana a las necesidades e intereses de los alumnos y las alumnas” . En el preámbulo justificativo se marca una línea de continuidad en relación con etapas anteriores, al señalar que “el centro se ha caracterizado siempre por favorecer la relación entre la enseñanza que imparte y las necesidades reales del entorno”. Falta autocrítica, cierto, pero también una definición clara de qué modelo de educación, y particularmente de aprendizaje se pretende. Abundan las valoraciones; faltan concreciones, y especialmente compromisos. Aunque se habla en los objetivos del PEC de enseñanza “colaborativa” y en uno de los objetivos, además, se llama a la participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las familias , lo cierto es que el documento incurre en contradicciones de contenido notables. Se rechaza lo que se hace, enseñanza instruccional en buena medida, al menos formalmente, y además el documento descuida el uso del lenguaje científico apropiado. La palabra “aprendizaje” tiene una presencia muy limitada; la perspectiva desde la que se afronta la definición del modelo educativo del centro, atiende más al contenido en sentido estricto como elemento estructurante del PCC por niveles, áreas y etapas, que la atención a las capacidades a lograr . No obstante, cuando descendemos al ámbito de las programaciones didácticas, observamos una mayor preocupación y ocupación por la definición misma del concepto de educación conforme a criterios constructivistas y un progresivo abandono de la concepción instruccional clásica de la enseñanza. Y por conocimiento directo de la práctica docente, además, estas referencias son sinceras. Una parte del profesorado, no siempre el más incorporado al conocimiento y uso didáctico de las TIC, participa, al menos parcialmente, de una concepción y práctica educativa constructivista, que prioriza la adquisición de capacidades y el desarrollo de destrezas sobre el desarrollo instruccional de un currículo cerrado, principalmente en secundaria obligatoria. Son frecuentes en las memorias departamentales de 2005 las alusiones a que en Bachillerato, especialmente en 2.º, no es posible profundizar en esa línea innovadora dadas las exigencias de formación instructiva que, según sus criterios, exige la preparación de los alumnos para la prueba de acceso a la universidad (PAAU). Lo que sí es evidente, en todo caso, es que apenas hay colaboración relevante, ni siquiera en el ámbito de la innovación, entre los distintos departamentos del centro. Desde hace dos o tres años, a la luz de la incorporación del centro en algunos proyectos de innovación y renovación didáctica , es posible ya reconocer alguna iniciativa en este terreno, en todo caso todavía insuficientes.
De la lectura de los documentos, de la percepción directa y especialmente a partir de conversaciones recientes mantenidas con miembros del claustro de profesores, se detecta una cierta autocomplacencia en este terreno. El IES Granadilla de Abona dista mucho del modelo de centro conflictivo o con bajos niveles de rendimiento escolar. La comunidad escolar lo percibe así, tal vez en proporción mayor que la justificada conforme a la realidad, y eso no favorece la asunción de un planteamiento rupturista consciente. Ni siquiera el centro se ha acogido a algunos de los planes de mejora impulsados por la Administración educativa. Se confía más en la capacidad del propio centro, a través de sus órganos de participación y representación ─que se reúnen con bastante regularidad y donde hay asumida una cultura de participación, controversia y en menor medida, de autocrítica constructiva─, de detectar debilidades y saber afrontarlas con medios materiales, humanos y organizativos propios. La comunidad escolar sí es conocedora, en cambio, y está asumido, que la sociedad vive una profunda transformación gracias a la globalización, más vinculada en ese contexto a la percepción de la inmigración de países en vía de desarrollo que a la revolución tecnológica y la construcción de la sociedad de la información y la comunicación. También se es consciente de la necesidad de la renovación didáctica y pedagógica, pero no se ve como algo perentorio, principalmente en las enseñanzas de formación profesional y bachillerato actuales, menos afectadas por la reforma educativa de los noventa. Se aboga por favorecer un modelo educativo que centre el aprendizaje en el constructivismo, pero básicamente por la impresión que se tiene de su cercanía mayor a las necesidades formativas actuales que requieren aprendizaje más autónomo, flexible, centrado más en los procedimientos que en los conceptos. Pero, y éste es el elemento más determinante para nuestro trabajo, no se percibe la introducción y la integración de las TIC como un medio para lograr ese fin. Las TIC, su dominio por profesores y alumnos, su uso en la enseñanza, se plantea fundamentalmente como una necesidad en el terreno estricto del contenido curricular y la competencia a lograr, poco más. El único objetivo incluido en el PEC que atañe directamente a las NNTT apunta en ese sentido: “fomentar el uso de tecnología en la enseñanza y el conocimiento de ésta por los alumnos para favorecer su formación intelectual y futuro profesional”. En parte es lógico ese enfoque. No ya sólo influye la percepción social y laboral (entre profesores) dominante en tal sentido; en el caso del IES Granadilla de Abona, además, actúa la experiencia histórica de ser un centro pionero en el uso de ordenadores y redes en ciclos formativos de grado superior y en Informática aplicada como materia del Bachillerato tecnológico: el conocimiento tecnológico como necesidad social en su conjunto, y particularmente laboral. Hay también una tradición de priorizar los usos tecnológicos sobre otros en la distribución de espacios del centro y una preocupación del Claustro de profesores y especialmente del Equipo directivo, comprometido este último en la incorporación de TIC pero desde planteamientos poco estructurados, básicamente de enfoque tecnocrático. No falla la actitud, en absoluto, pero lo que sí puede comprometer un plan de integración es la concepción que se tiene del papel de las TIC en el modelo de educación que se pretende defender.
En todo caso, a falta de mayor concreción, no deja de ser significativa la relación que se hace entre uso y conocimiento de TIC y mejora en la formación intelectual en el PEC y en algunas concreciones del PCC. En esa línea profundizan algunas programaciones didácticas, aunque no siempre con éxito . Ése puede ser, de hecho, el eje de arranque de nuestro proyecto de integración de NNTT, o sea, fomentar la asunción consciente por parte de la comunidad escolar de la necesidad de adecuar principios educativos defendidos y sólo parcial y deficientemente recogidos en los documentos del centro (PEC, PCC…) con la práctica docente real, y utilizar, mejor dicho, integrar, las TIC –no exclusivamente pero sí de modo muy relevante– para cumplir ese fin: una educación para la vida actual y presente, integrada en los valores y las necesidades de la sociedad de la información y la comunicación.
Evidentemente ese modelo educativo que se esboza de forma tenue y a veces contradictoria en los documentos del centro actuales tiene mayor claridad y presencia en la práctica docente del centro y en las expectativas e inquietudes de los miembros de la comunidad escolar, especialmente de los profesores. Estaríamos ante una propuesta de enseñanza-aprendizaje que parta más de las necesidades del alumno, que atienda su diversidad, contextualizada en el entorno y las circunstancias crecientes de globalización que vive la humanidad, y que además impulse la construcción de conocimiento propio en la medida de las posibilidades desde criterios de flexibilidad y adaptabilidad, y en nuestro caso, además, que emplee las TIC críticamente como herramienta al servicio de esos fines: una enseñanza de calidad para todos conforme a criterios de universalidad.
3. DELIMITACIÓN DE POSIBILIDADES
El PEC del centro ha sido aprobado recientemente y éste es el primer curso de vigencia de los cinco de duración previstos. De hecho, uno de los compromisos del Equipo directivo nuevo que ha asumido las riendas del centro ─elegido por mayoría absoluta no holgada por Claustro de profesores y Consejo Escolar frente a otra candidatura encabezada por el Director saliente─ fue impulsar el desarrollo de las TIC en el instituto, si bien es cierto que ni era uno de los objetivos prioritarios planteados y, tal como hemos comprobado, tiene una concreción algo mediocre, incluso tangencial en el PEC. Dadas las circunstancias planteadas, nos preguntamos sobre qué tipo de cambio es posible. ¿Es suficiente con una mejora o hay que ir más lejos, plantear a propósito de este objetivo una verdadera innovación institucional? Probablemente si preguntásemos al Claustro, una vez explicado el significado preciso de cada uno de los términos, éste mayoritariamente se limitaría a reconocer la existencia de desajustes en este terreno, desajustes tales que con un plan de mejora anual, bianual a lo sumo, sería suficiente para superar. Se haría hincapié, como así se hace de hecho en la Memoria anual curso 2004-2005, que el problema estriba más en la necesidad de mejorar la dotación de medios ─atribuible a la propia Administración educativa y que en parte se subsanará con la incorporación del centro a la tercera fase de dotación material del Proyecto Medusa─, y a lo sumo, se reconocería la existencia de deficiencias de capacitación técnica y uso de software genérico (procesador de texto, aplicativos de gestión administrativa tutorial…) ─menos probable el reconocimiento de deficiencias de formación centradas en la integración curricular de las TIC─, subsanables de forma más lenta y gradual .
No es ése nuestro criterio, en absoluto. Pensamos que, enmendada o corregida la concreción estratégica del centro recogida en los documentos del centro, es preciso plantear una verdadera innovación, de modo tal que toda la institución se oriente con eficacia al fin principal perseguido que no es otro que apoyar el proceso de formación humana y aprendizaje de los alumnos de un entorno concreto. Y para esa tarea, las TIC no son un elemento adyacente, instrumental dispositivo, al contrario, desde nuestra perspectiva se presentan como una herramienta eficaz al servicio de ese fin. Pero este planteamiento ─todavía no explicitado coherentemente pero sí probablemente muy compartido por la comunidad escolar─ exige una concreción a través de un plan de integración de TIC de duración media en plazo (aproximadamente tres años) que, de hecho, no será otra cosa que una contribución inicial a la institucionalización general o global de la propia innovación, con los riesgos que esto puede implicar de inflexibilidad si no se aborda adecuadamente.
La innovación sugerida tiene que proyectarse de modo tal que tenga en consideración las circunstancias concurrentes en el entorno, tanto el sistema educativo institucionalizado como el entorno sociocultural. El segundo, poca duda nos merece, estará conforme con la reorientación y apoyará el proceso en la medida limitada de sus posibilidades. Hemos de tener en cuenta que, aunque este centro es de los más permeables al entorno, en general, las instituciones educativas públicas españolas son bastante cerradas. En el caso del sistema general escolar, en principio, sabemos bien que su futuro inmediato está a expensas de la aprobación definitiva de la Ley Orgánica de Educación (LOE) en las Cortes Generales y su posterior entrada en vigor y desarrollo reglamentario (reales decretos y órdenes ministeriales) por parte tanto del Estado (reales decretos y órdenes ministeriales) como de las comunidades autónomas. En todo caso, conocidos los términos actuales del debate, la reforma ─tercera en menos de quince años, aunque realmente sólo significativa y profunda fue la de principios de los noventa (LOGSE) ─ incide en esta misma línea y, desde luego, favorece una profundización en la integración curricular de las TIC. En modo alguno la reforma prevista incidirá en un reforzamiento de los elementos de centralización en el sistema escolar. Más bien el objetivo perseguido es el opuesto: profundizar en la autonomía de las instituciones concretas de educación. Tampoco parece que los medios materiales suministrados por la propia Administración educativa, en principio, vayan a limitarse por debajo de los compromisos ya adquiridos. Ya sabemos que los medios materiales y humanos nunca parecen los suficientes, cierto, pero en el caso de este instituto se cuenta ya con una dotación relativamente razonable y hay una previsión, compromiso expreso, de mejorarla sustancialmente en los próximos meses.
Los obstáculos, que es previsible que se manifiesten como resistencias más o menos implícitas, procederán más del ámbito interno de la propia comunidad escolar, principalmente del profesorado y, llegado el caso, del Equipo directivo. Este último impulsaría, si no hay mecanismos de control eficaces, un enfoque básicamente tecnocrático al proceso de innovación. La organización institucional se volcaría de modo casi exclusivo al “servicio de la tarea”. Y esta tarea, a efectos de evaluación de su realización, se reconocería en el cumplimiento de indicadores objetivos normalmente asociados a la producción material y uso de éstos e instalaciones. Poco más. Este planteamiento finalista forma parte de una cultura histórica muy arraigada en el centro y que tiene su explicación, en buena parte, en el peso predominante del profesorado de formación profesional ─tradicionalmente vinculado a modos convencionales de trabajo y organización empresariales─ en el claustro de profesores y especialmente en los equipos directivos. Frente a ello, según nuestro criterio con más fundamento y previsible efectividad, conviviría un grupo de profesores, principalmente de enseñanza secundaria, que preferirían un enfoque simbólico o incluso socio-crítico, en principio más rupturista con la tradición del centro, y que se concretaría en un mayor acento en el “servicio de la institución y la sociedad”. Habría una preocupación mucho mayor por favorecer la satisfacción personal de todos o casi todos los miembros de la comunidad, miembros que en principio verían la innovación más como una oportunidad para la participación y el desarrollo personal y profesional que como una carga más, carga de cuya formulación y asunción sólo se es mínimamente responsable en el enfoque tecnocrático. Estaríamos, por tanto, ante dos “almas” en el centro, que de alguna manera deben y pueden convivir y que, lejos de anularse mutuamente, están llamadas a complementarse para el cumplimiento del fin común. En este sentido, estimamos que el papel que interprete el Equipo directivo va a ser determinante. En éste conviven ambas percepciones, además de la existencia de un liderazgo pedagógico por parte del Director muy fuerte. Si el Equipo directivo asume que a través de un enfoque socio-crítico, dadas las circunstancias, un plan de integración puede rendir resultados profundos y más permanentes, se habrá dado un paso enorme pues será ésa la orientación con la que impulsará los debates de planificación (concreción) y ejecución del plan, mitigando la influencia de los tecnocráticos resultadistas, en cualquiera de los casos, en su mayoría favorables al uso de las TIC, y los posibles excesos de los más innovadores que tendrán que acomodar el ritmo y la profundidad de sus propuestas a un consenso o posición de equilibrio central de la comunidad escolar, especialmente del Claustro. Creemos que conocida la diversidad del profesorado existente en el centro, histórica y actual, la existencia de intereses encontrados (uso de espacios, controversia sobre distribución de recursos presupuestarios entre departamentos y la captación de matrícula en materias optativas, ciclos formativos e itinerarios de Bachillerato), la ausencia de una mayoría holgada de respaldo al Equipo directivo y la convivencia respetuosa pero no integrada de estilos docentes y formas de concebir la enseñanza y la educación notablemente diferentes, todo ello hace recomendable enfrentarse a la innovación con prudencia. Desde el reconocimiento franco de la existencia de potenciales conflictos entre miembros de la comunidad, especialmente entre profesores, y la aceptación de la negociación y la decisión final unánime o muy mayoritaria como modo de resolver las diferencias, es posible profundizar en el proceso de integración de TIC que, de hecho, no sería más que una concreción relevante de la construcción y desarrollo del proyecto de centro. El instituto, que tiene una cultura histórica de conflicto, sólo matizada durante los últimos años, también cuenta en su haber con la práctica común y generalizada de la participación y el compromiso, o sea, una cultura democrática de organización y superación de las diferencias a través del acuerdo.
Por tanto, el eje decisivo de desarrollo de un plan de estas características ha de partir de la asunción de un compromiso ético por parte de los miembros de la comunidad escolar conforme al cual se trabaja con lealtad al centro y particularmente a este objetivo, conforme a la estrategia aceptada por todos. Para que eso sea posible, es condición necesaria, entre otros factores, la existencia de transparencia en la recepción y generación de la información, así como en la creación de conocimiento en torno a las NNTT en el centro. El liderazgo del coordinador o coordinadores de este plan, cuya concreción ya desarrollaremos en el apartado 4, ha de residir en una persona que, aparte de sus conocimientos técnicos y capacidad de trabajo en grupo, además, despunte entre el grupo de profesores por su práctica docente integradora de TIC y permeabilidad en la transmisión de sus experiencias y conocimientos. Con prudencia, habrá que plantear relevos en quienes han asumido hasta ahora esas funciones, personas que si bien se han caracterizado por su entrega y eficiencia técnica, en cambio, han sido incapaces de dinamizar la formación del profesorado y la integración curricular de las TIC en el centro.
La institucionalización de la innovación, en principio, debería ir más lejos, y tener en cuenta la necesidad de propiciar agrupaciones internas formales e informales en el centro conforme a afinidades e intereses y, en la medida de lo razonable, lo más transversales que sea posible: entre miembros de distintas categorías de la comunidad (profesores, personal de administración y servicio, padres, alumnos), distintas áreas, niveles, etapas y enseñanzas, así como con otros centros educativos e incluso instituciones no formativas. Es fundamental que en el plan también se concreten instrumentos y herramientas que permitan una transmisión fluida de la información, preferentemente en abierto, con transparencia, incluso potencialmente al servicio de construcción de conocimiento tecnológico competencial o didáctico-tecnológico. No olvidemos que en un centro con las características del que analizamos, la existencia de información privilegiada o la simple sospecha de su existencia, puede ser muy perjudicial para la consecución del fin perseguido.
En el diseño del plan, con independencia de la necesidad de discutir ampliamente idoneidad, medios a emplear o temporalización, además, hay que cuidar sobremanera que las actuaciones estén orientas a la superación de situaciones reales. Esas situaciones reales deben ser no sólo reconocidas por los principales gestores o coordinadores, sino por la comunidad en su conjunto. Un ejemplo de ello podría ser, el uso de las aulas en red con conexión a Internet por los alumnos fuera de las sesiones de clase. Cualquier traspié grave en este ámbito, principalmente si es en el momento de arranque de la ejecución del plan, puede tener efectos muy perjudiciales en su desarrollo futuro pues los más reticentes, más que nada por falta de convicción profunda sobre su viabilidad, aplicabilidad, etc., pueden hacer suya la previsión del resultado y aprovecharlo para cuestionar en si mismo el plan o incluso la formulación del mismo objetivo. No olvidemos que una de las debilidades más fuertes, principalmente reconocidas por el profesorado con menos competencia tecnológica, es precisamente el uso errático –nosotros concretaríamos como acrítico– de los medios tecnológicos con fines no educativos o simplemente no formativos. Hay que tener en cuenta que es necesario profundizar en la asunción por parte del profesorado de una cultura profesional cooperativa que es necesario que tenga como signos de distinción, al menos, la participación de todos, compromiso y transparencia, en nuestro caso, en la adquisición y difusión del conocimiento tecnológico.
Finalmente, también, es muy recomendable no cejar en el empeño de presentar el cambio en desarrollo como una mejora. No estaríamos, por tanto, ante un capricho o una moda, es una mejora porque cumple un fin básico y primordial: favorecer una enseñanza-aprendizaje mejor, conforme a las necesidades de educación de la sociedad presente y de futuro inmediato, de más calidad. Por tanto, para evitar resistencias de quienes más reticentes pueden ser en principio, es bueno priorizar en la secuenciación algunas acciones cuya practicidad es mayor, la previsión de éxito en el resultado es muy alta, o cuyas manifestaciones de eficiencia resultan más irrefutables. En ese sentido hay que huir del error frecuentísimo según el cual la incorporación de TIC mejora la organización pero con costes en sobreesfuerzo en sus administradores, en este caso profesores. Los docentes más implicados aceptarán sacrificios iniciales con más generosidad que los menos implicados, pero ni esa aceptación es permanente ni exigible sin mínimas contraprestaciones y/o reconocimiento. La perpetuación de situaciones de sacrificio prolongado en el tiempo desvirtuaría una de las ventajas que más fundamentan la extensión del uso de NNTT en los entornos laborales. Es bueno tener en cuenta ese factor a la hora de repartir tareas, principalmente las de especialización y las más complejas, alejando de ellas en principio a los menos capacitados, menos implicados, etc.
De la misma forma que hay que controlar los efectos de la ejecución de un plan de estas características en los más reticentes a las TIC, también hay que extremar las atenciones con los más entusiastas, entusiastas de las TIC que no necesariamente del plan, más si en su diseño no han participado o sus criterios no han sido, al menos, considerados a efectos de análisis y discusión. A priori, es prácticamente imposible no implicarlos de forma profunda en un proyecto de estas características: por sus conocimientos, su capacidad probada de trabajo e implicación potencial en tareas de estas características. Pero hay que cuidar que esos esfuerzos no reproduzcan, caso de este centro, entornos de relación y trabajo en pequeño grupo cerrados, exclusivamente tecnicistas y no integrados. No es descartable que, en caso de sentirse desarraigados, alejados de su entorno de seguridad previo basado en el conocimiento de algo que casi todos ignoran o desconocen, de alto valor estratégico en las relaciones internas y externas de un centro, estos miembros del claustro se coaliguen circunstancialmente con los más reticentes a las TIC en el planteamiento de críticas feroces a determinadas acciones ejecutadas no compartidas. Este riesgo, formulado aquí en el plano teórico, es poco probable que se consume en el contexto del IES Granadilla de Abona, pero no se puede dejar de tener en cuenta a efectos de elaboración del plan. Otro aspecto más complejo, en este centro desde luego, es la necesidad de profundizar más aún en la construcción de una cultura de compartimentación de medios y espacios, en este caso tecnológicos. La separación hasta época reciente del edificio en dos centros, el prurito de calidad de la formación profesional específica del centro asociada en parte al uso de las mejores instalaciones y medios tecnológicos frente a las enseñanzas comunes, todo ello forma parte de una percepción cultural muy arraigada de uso monopolístico de los mejores espacios, medios e instalaciones por parte de los profesores y alumnos de los ciclos formativos. Este profesorado, curiosamente el menos implicado en una concepción constructivista de la enseñanza-aprendizaje, puede temer la reorientación metodológica explícita asumida globalmente por el centro y escudar su resistencia a ella en críticas no constructivas y obstáculos a la aplicación misma del plan de integración de TIC. He aquí el mayor de los riesgos: que precisamente por su carácter central, plenamente imbricado en la renovación didáctica y pedagógica del centro que se propone desarrollar desde una plantemiento educativo socio-crítico, el rechazo o la resistencia pasiva a la ejecución efectiva del plan, de hecho, no encubra otra cosa que el deseo de algunos de no sumarse al proyecto de innovación institucional global puesto en marcha.
4. PLAN DE ACCIÓN
A partir del planteamiento justificativo y argumental anterior, en principio, se propondría al Consejo Escolar del instituto la elaboración de un plan de acción muy flexible y con una vigencia en su ejecución y desarrollo de unos 3 ó 4 años. Este documento, sus reflexiones y especialmente sus propuestas concretas de discusión con vistas a la adopción de acuerdos y la proyección de acciones concretas por parte de sus órganos de representación y participación más o menos institucionales o institucionalizados, puede servir a modo de borrador de dicho plan que, en todo caso se orienta al fin u objetivo general o globalizador de “favorecer la integración de las NNTT en la institución, especialmente al servicio de la educación y el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos”. Estaríamos, por tanto, ante un simple punto de partida eminentemente reflexivo y revisable para la elaboración definitiva de dicho plan que, dado el enfoque socio-crítico que defendemos, de hecho, sólo resultaría significativo o relevante en su definición última, que no es otra que la del ámbito de la ejecución. El IES Granadilla de Abona, conforme a nuestra propuesta, fruto de un proceso de evolución histórica y de apertura a las exigencias de la sociedad en la que se sitúa y la caracterización de las relaciones interpersonales que reside en ella, optaría por avanzar en su nivel de desarrollo organizativo como institución que aprende haciendo.
Esta perspectiva nos lleva a esbozar un plan que se presenta como un marco general de actuación y que básicamente identifica algunos centros de atención. Aquí no tratamos de hacer una formulación concreta como punto de partida, en absoluto. Se parte de la experiencia histórica y la realidad presente del centro, las circunstancias similares que viven otras instituciones educativas de la sociedad en la que se inserta y en torno a la cual se define la institución como realidad, creación y necesidad. A su vez las propuestas de líneas de acción planteadas en la planificación se conectan normalmente a varios de los objetivos específicos, en muchas ocasiones bajo el presupuesto de que una misma necesidad se puede atender desde dos o más líneas de actuación. En torno a esa variedad propositiva se pretende facilitar la adopción de acuerdos definitivos, normalmente concretados en acciones originales que pueden, en su caso, incluso desviarse profundamente de las propuestas de partida. Por tanto, estamos simplemente ante una simple propuesta de PLANIFICACIÓN muy abierta, conforme a la perspectiva que le proponemos dar al proceso de innovación.
Entre los objetivos de esa planificación el primero y en si mismo estructurante, destacamos el de favorecer el uso abierto y cooperativo de los medios tecnológicos, sus espacios, y de modo particular, la transmisión de información y generación de conocimiento en torno a las TIC por parte de la propia institución (n.º 1 o de partida) . De hecho, este objetivo o centro de interés estaría presente en todas y cada una de las líneas de acción proyectadas y finalmente desarrolladas. Desde una perspectiva ya más concreta y en todo caso operativa, también se propone a la comunidad educativa la discusión, el diseño y la ejecución de acciones que atiendan necesidades y potenciales o presentes conflictos en torno a los siguientes centros también relacionados con NNTT: potenciar la adquisición de competencias tecnológicas a través de las enseñanzas regladas presentes en el instituto (n.º 2) ; extender la incorporación de las TIC como contenido educativo en si mismo (n.º 3) ; emplear y profundizar en el uso de las TIC para la atención de la diversidad (n.º 4) ; favorecer el planteamiento, y en su caso aplicación, de propuestas metodológicas integradoras de TIC, especialmente en el ámbito de las estrategias de enseñanza (n.º 5) ; impulsar la formación y capacitación tecnológica y técnico-curricular del profesorado en NNTT (n.º 6) ; potenciar el desarrollo de concreciones curriculares que empleen TIC en torno a los ejes transversales, y en especial, en aquellos trabajados directamente por proyectos educativos interdisciplinares (n.º 7) ; potenciar la formulación, y en su caso, diseño y desarrollo, de nuevas formas de relación e implicación de las familias en el proceso de enseñanza-aprendizaje , y de uso crítico y autónomo de medios y espacios tecnológicos (n.º 8) ; intensificar desde criterios de racionalidad crítica el uso de las NNTT al servicio de una mejora de la organización administrativa y funcional del centro (n.º 9) ; impulsar y redefinir la colaboración institucional centro-empresas en torno a las TIC, especialmente en el ámbito de la formación profesional (n.º 10) ; impulsar y apoyar cuantas iniciativas de innovación metodológica y organizativas estén orientadas a la obtención de mejoras en el proceso de aprendizaje en línea en las enseñanzas semipresenciales y presenciales impartidas en el centro (n.º 11) ; estudiar, acordar y desarrollar mejoras en las dotaciones tecnológicas materiales y en la redefinición de espacios y su uso (n.º 12) . Finalmente, con carácter inclusivo de todos los anteriores y finalista social, el instituto ha de reflexionar sobre cuál es la contribución efectiva a que desde él se favorezca la construcción misma de la sociedad de la información y la comunicación (SIC) (n.º 13 o de cierre) . Evidentemente este objetivo cierra un círculo que arranca con el objetivo 1.º que, circunscrito a la realidad propia del centro, atiende al fin general de cualquier institución educativa de contribuir decisivamente al aprendizaje de su alumnado, en este caso, en y con tecnología. Es impensable desde nuestras circunstancias políticas y culturales actuales, construir esa SIC desde un contexto que no sea abierto, cooperativo y profundamente democrático, que no sitúe como elemento central el conocimiento tecnológico y el de sus posibilidades de uso aplicado a la producción de conocimiento. Es evidente que los agentes que al final asuman el diseño de esta planificación sólo aquí esbozada (staff, órganos de reflexión y decisión) pueden añadir, reformular e incluso eliminar algunos de los objetivos aquí sugeridos. Forma parte del presupuesto de partida con el que elaboramos este documento.
Una vez realizada esta propuesta abierta de objetivos, procede identificar algunas líneas referenciales de actuación o intervención que, desde nuestro criterio, pueden tener una contribución positiva, en caso de ejecutarse, en la consecución de los fines operativos ya trazados. En este sentido, queremos precisar que cada línea de acción o intervención la relacionaremos, al menos, con objetivos concretos preferentes, no suponiendo ello la exclusión de otras implicaciones. Además, las intervenciones las planteamos con niveles importantes de inconcreción. Es un efecto pretendido; pretendido porque, desde la perspectiva propositiva de este documento, pensamos que la comunidad escolar, especialmente los más implicados en la toma de decisiones finales (Consejo Escolar, Equipo Directivo, Claustro de Profesores, Comisión de Coordinación Pedagógica…) pueden centrar mejor su confrontación de pareceres en torno a los fines perseguidos a partir de una relación no extensa y poco detallada de propuestas de intervención, centrada más en el análisis de circunstancias que las fundamentan y reflexiones sobre posibles intervenciones. Las líneas de actuación o intervención planteadas se recogen a continuación:
1. Institucionalización de células de reflexión (staff) mínimamente institucionalizadas en torno a funciones de asesoramiento en la delimitación definitiva del plan, en este caso, contribuyendo a desarrollar las propuestas de intervención aquí apenas esbozadas desde la perspectiva de agentes directos del proceso de innovación y representantes de los intereses, muchas veces contradictorios, en concurrencia. Además apoyarían las fases de ejecución y evaluación. Estos grupos o células podrían estar integradas en los propios órganos colegiados, crearse ex profeso, e incluso integrar a personas de perfil técnico externas a la comunidad escolar y que pueden actuar como asesores. Esta acción se conectaría de modo estrecho con todos los objetivos propuestos .
2. Institucionalización mínima de cauces y medios de transmisión/difusión de información que faciliten la construcción de conocimiento desde una perspectiva de transparencia, abiertos a la comunidad y en torno a las TIC: apertura de foros temáticos en torno a acciones concretas, especialmente evaluación, tanto en la Web directamente como en reuniones formales de comisiones de trabajo de órganos colegiados… Siempre primando el planteamiento abierto de las intervenciones, reflexivo y crítico. Otra opción, no incompatible, puede ser la extensión del uso de weblogs a toda la comunidad escolar, con temas de interés y reflexión varios, entre éstos, la integración de TIC. En este caso sería muy importante conocer las reflexiones de coordinadores del plan (formación, integración curricular…), responsables de uso de espacios tecnológicos, comunidad educativa en general considerada tanto en grupos como individualmente, etc. Es importante tener en cuenta que estos medios, además de ser instrumentos para la dinamización del aprendizaje en torno a las TIC, además, pueden y deben cumplir una función instrumental que facilite la gestión democrática del centro. Esta línea de acción planteada se relacionaría de modo más directo con los objetivos número 1, 3, 5, 6, 11 y 13 .
3. Mejoras en el desarrollo la Web del centro a partir de una integración eficaz de herramientas de comunicación (foros, chat, listas de correos, correo electrónico…), de la Intranet ya existente de gestión administrativa y de la plataforma de aprendizaje (Moodle), esta última ya incorporada en las enseñanzas on line impartidas desde el centro, entre otras opciones. En general, esta línea de intervención se orienta a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje curricular, apoyo a la formación del profesorado, vínculo de comunicación entre los padres y el centro basada en el conocimiento de las circunstancias de escolarización y rendimiento de los alumnos, etc. En la potenciación de este soporte es necesario tener en cuenta la superación de dos deficiencias que se aprecian actualmente como graves en el instituto: la ausencia de herramientas de edición (gestor Web) integradas que permitan la publicación de materiales por parte de, al menos, el profesorado, extensible en su caso a toda la comunidad educativa; integrar la Intranet de gestión administrativa del centro y otros medios informativos en soporte informático referidos a control de asistencia y rendimiento académico del alumnado. También es importantísimo implicar en la gestión y en la edición de contenidos de la Web al alumnado del centro que, hasta ahora, la ha percibido como algo lejano a sus centros de intereses e institucionalizado. Se plantea que su implicación puede partir de la edición propia de una sección Web vinculada institucionalmente a la responsabilidad en contenidos y gestión de la propia Asociación de Alumnos, y estudiar la posibilidad de añadir links a los weblogs elaborados por alumnos individualmente o en grupos no institucionalizados en razón a afinidades. Incluso, si la capacitación técnica de algunos alumnos y el compromiso de gestión es suficiente, incluso, promover la publicación de una Web propia de alumnos, conforme a criterios de trabajo cooperativo y autonomía. Esta línea de acción, que exigiría una ejecución dilatada en el tiempo, prácticamente permanente, y compleja, se conecta con todos los objetivos en mayor medida, siendo especialmente importantes su contribución al cumplimiento de los objetivos 8 y 11 .
4. Elaboración de planes de formación tecnológica y didáctico-tecnológica para el profesorado a partir del reconocimiento de necesidades y la asunción de compromisos en los ámbitos grupal e individual por parte del Claustro: se trata también de una línea de acción o intervención compleja, permanente, que se define por la necesidad de tener en cuenta, más aún si cabe que en el caso de otras, la existencia de unas constantes de continuidad en relación con la formación ya recibida y otros conjuntos o núcleos temáticos (conceptuales curriculares, estrictamente metodológicos, ejes transversales, convivencia…). Para el diseño definitivo de este plan o planes se sugiere que, de una parte, se estudie la viabilidad de plantear acciones específicas de formación en el centro, otras integradas con otros centros y profesores en el ámbito de las tareas de perfeccionamiento emprendidas por la propia Administración educativa. También se propone estudiar la posibilidad de recurrir a los conocimientos del profesorado del centro como formadores de sus compañeros, y en su caso, también, estudiar propuestas de apoyo más o menos audaces al aprendizaje informal en la comunidad educativa, especialmente entre el profesorado. Esta línea de acción la podemos vincular de modo muy estrecho con el objetivo número 6, y en proporción considerable, también, con los objetivos número 5, 7 y 11 .
5. Participación del centro en concursos y actividades de producción y aplicación tecnológica, con otros centros educativos, preferentemente con soporte total o parcial en línea: actualmente son muchas las iniciativas públicas y privadas empresariales que potencian el uso de TIC y su incorporación al currículo real a través de concursos. Suelen ser muy populares entre el alumnado y, de hecho, en este centro han contribuido a potenciar la implicación en la formación y la gestión tecnológica de docentes. Desde hace tres cursos, sus alumnos participan con éxito relativo en el concurso Euroscola y otras actividades de concurrencia competitiva promovidas por La Caixa, la propia Dirección General de Ordenación Educativa, Adena, el diario El País (El País de los Estudiantes), etc. Algunos de estos concursos reproducen modelos instruccionales clásicos, pero otros despuntan por su audaz planteamiento, incluso merecen valoración como contribuciones eficaces para la producción de conocimiento. No digamos ya las posibilidades de enriquecimiento humano que afectan a la comunidad la colaboración con otros centros escolares. Esta línea de intervención, esbozada apenas aquí, se conecta especialmente con los objetivos números 4, 8, 10 y 12, de modo aún más trascendente si cabe con el objetivo 8 .
6. Diseño de una oferta flexible y abierta al entorno de uso de instalaciones y medios tecnológicos propios del centro, principalmente para el desarrollo de actividades formativas tecnológicas de carácter social: el instituto, algo alejado del núcleo de población cabeza del municipio, no presenta condiciones muy favorables para que pueda ser sede de actividades de formación que impliquen la participación de personas ajenas a la comunidad escolar. Este obstáculo, no insalvable, se compensa con la disposición de medios tecnológicos notables y disponibles en su mayor parte en horario de tarde y fin de semana. Algunas iniciativas de apertura de algunas instalaciones tecnológicas (radio escolar, aula en red de uso preferente por alumnos, observatorio astronómico, biblioteca con conexión a Internet) en horario de tarde al alumnado del centro han tenido éxito. Otras iniciativas de uso de espacios no tecnológicos por parte de organizaciones sociales también han sido bien recibidas. ¿Por qué no unir ambas orientaciones? En todo caso, esta línea de intervención hay que percibirla con vistas a su ejecución en términos modestos, propositivos en extremo. Hay inquietud e interés social expreso en este terreno (asociaciones culturales, club de tercera edad dependiente del Ayuntamiento…), y receptividad de la comunidad escolar en relación a iniciativas de este tipo, pero todavía no se ha pasado al terreno del compromiso y la ejecución. Esta línea la consideramos estrechamente vinculada al objetivo final o de cierre número 13, entre otros de menor incidencia .
7. Diseño y posterior ejecución de actividades de ocio y tiempo libre en horario no lectivo, preferentemente de fin de semana, que utilicen parcial o preferentemente medios tecnológicos: ya hemos señalado que hay una modesta pero muy fructífera tradición de uso de espacios tecnológicos por el alumnado en horario no lectivo, con niveles importantes de autonomía en su gestión. Lo que aquí se plantea, como línea de intervención o acción para los próximos años, va más lejos. En efecto, se propone el diseño propio o la participación del centro en actividades paracurriculares, incluso abiertamente lúdicas de ocio, que utilicen medios e instalaciones del centro en horarios no lectivos, y ya no sólo con participación de alumnos de la institución. Esta propuesta, en principio, es previsible que resulte atractiva –dependiendo de los términos en que se plantee–, y no se piensa que resulte difícil aceptarla por la comunidad si se formula en términos modestos, incluso no regulares. Más compleja, conflictiva, puede ser acaso la concreción de su ejecución y la fijación de cuál sería la contribución que cada agente o grupo de la comunidad escolar realizaría en ella. Esta línea también conecta especialmente con el objetivo final o de cierre número 13 .
8. Mejoras tecnológicas concretas en el observatorio astronómico y la radio escolar: en el primero de los casos sería recomendable proceder a la inclusión de un espacio diferenciado exclusivo en la propia página Web del centro, espacio que permita conocer con más profundidad y establecer relaciones de comunicación informativa y formativa en torno a la Astronomía; en el caso de la radio escolar, de igual modo, también es recomendable iniciar emisiones de programas de radio digital con soporte en la propia Web del centro. En el ámbito del uso de estos medios tecnológicos, de modo gradual, se sugiere que se desarrolle una mayor implicación del propio alumnado vinculado a esas actividades de innovación. Entre todos los objetivos de referencia con los que podemos vincular esta línea de intervención, destacamos los números 3, 4, 6, 7, 10, y especialmente el 5 .
9. Apoyo a departamentos y grupos de profesores que experimentalmente planteen propuestas de integración de TIC educativas en el ámbito familiar como apoyo al aprendizaje de los alumnos: estamos ante una de las líneas de acción que exigen una mayor reflexión por parte del conjunto de la comunidad escolar. En este sentido, ya hay alguna experiencia en marcha en relación con el programa de diversificación curricular del que se beneficia aproximadamente una veintena de alumnos de 3.º y 4.º de ESO. Estamos hablando, por ejemplo, de implicar activamente a padres, la mayoría con nivel de alfabetización informática baja, en el apoyo a la realización de actividades en línea, por ejemplo. El diseño de las programaciones actuales de diversificación curricular plantea algunas intervenciones, muy modestas, en el ámbito socio-lingüístico y en Tecnología (optativa). En todo caso es una línea a desarrollar que podría beneficiarse del apoyo de la plataforma de aprendizaje actualmente utilizada en la enseñanza en línea. Destacamos la conexión íntima entre esta posible línea de intervención y los objetivos número 11 y especialmente 8. También es relevante la relación con los objetivos 4, 5, 6 y 7 .
10. Adquisición e integración para uso preferentemente escolar de hardware y software específicos de acuerdo a las necesidades definidas por el propio centro: podríamos aquí, a partir de los medios descritos en el inventario y cuyo estado de uso conocemos de forma extremadamente limitada, aportar una minuciosa relación de medios a adquirir, espacios a reorganizar y redistribuir, etc. Este planteamiento no encaja, en modo alguno, con el enfoque del presente informe o borrador de trabajo sobre integración de NNTT en este centro. La comunidad, a diferencia del caso de la dimensión curricular de las TIC, sí está habituada a reflexionar y discutir entre sus agentes en torno a este tema. Ha llegado el momento de plantearse ahora la necesidad de concretar un plan coherente, integral, que no sea la suma de iniciativas aisladas sino que sea la plasmación, no sólo y fundamentalmente de los valores subyacentes del centro y el uso en éste de las NNTT, sino también la concreción de criterios de uso de medios mucho más concreto y que conjuguen: posibilidades, circunstancias o contexto, y pretensiones u objetivos. En este sentido se parte de dos premisas: uno, los medios de los que se dispone, en términos relativos, no son inferiores a los de la media de centros educativos públicos, aunque su calidad de uso y mantenimiento sí es irregular, desigual; dos, la inminencia de la recepción de una dotación informática de hardware aportado por la propia Consejería de Educación, Cultura y Deportes, a través del Proyecto Medusa, que, en términos generales, se concreta en la sustitución de unos 15 PCs antiguos por otros nuevos tecnológicamente más avanzados, además de la instalación de otra aula específica en red cuarta del centro, y la ampliación del cableado de la red a prácticamente la totalidad del edificio central del instituto. Desde ese punto de partida, nosotros proponemos, con vista a la concreción de acciones, cuatro criterios: impulso a la extensión de conexión inalámbrica a la red de Internet; preferencia de uso de hardware libre, con excepción de sistema operativo; racionalización y planificación del uso temporal de medios y espacios; apoyo a la gestión compartida pero autónoma de espacios concretos de los espacios tecnológicos por parte de la comunidad en su conjunto, desde criterios de responsabilidad. En este último caso es necesario conectar este criterio de uso con la potenciación de la gestión de espacios y medios tecnológicos por los propios alumnos desde su perspectiva de usuarios. Además, hay que favorecer una reflexión profunda en el seno de la comunidad escolar sobre la consideración misma de espacio tecnológico. En un planteamiento plenamente integrador de TIC, más que de espacios y usos tecnológicos, hay que promover una definición y concreción global de todo el centro como espacio tecnológico único, espacio común en cuyos usos hay siempre o casi siempre, dadas las características de organización existentes y promovidas, medios tecnológicos en sentido estricto en mayor o menor proporción. La tecnología no está en el centro, es parte del centro, es centro. Esta línea de acción se conecta de modo relevante con el objetivo número 12, aunque es imposible no observar implicaciones con todos los demás muy significativas .
En un marco conceptual de estas características, la determinación de los recursos a emplear en el plan no puede realizarse a priori. En este documento, por tanto, optamos por definir un marco global de reflexión de la institución en torno a este elemento de la planificación. Pensamos que, dadas las circunstancias del sistema educativo y la planificación de asignación de recursos de la Administración educativa, el principal riesgo que se asume es el de privar a la institución de un margen de autonomía suficiente. Si la determinación de las acciones a emprender está tan pegada a la realidad, fruto del contraste de pareceres e interesantes de los miembros de la comunidad escolar, es normal prever dificultades en la ejecución de éstas cuando, normalmente, la asignación de recursos (medios tecnológicos, horario de profesores tanto lectivo como complementario…) la realiza la Administración educativa, normalmente en una relación de mera consulta con el instituto y rara vez tomada en consideración. Esta situación no es nueva ni es tan original. El centro ha de profundizar en la línea de ganar márgenes de gestión autónoma en este terreno. Dicho en otros términos: hacer realidad la formulación teórica según la cual el sistema educativo actual español aporta autonomía de gestión a los centros. Esta autonomía a ejercer y/o conquistar se puede trasladar, por ejemplo, a la hora de confeccionar horarios. Desde hace varios cursos se asignan horas de apoyo y coordinación informática por encima de los topes establecidos en la normativa a cambio de sobrecargar las actividades de otros compañeros no implicados en estas acciones. También se ha adquirido hardware con cargo a los presupuestos propios del centro y las asignaciones específicas de programas y proyectos que usan las TIC como medio pero no son la causa o razón de ser de su existencia en el instituto .
También es necesario determinar en relación con otras variables qué dimensión final se otorga al capítulo tecnológico en el presupuesto de gastos del centro. Los medios, por definición, tanto los de origen interno como los obtenidos externamente, son limitados, y un aumento de la asignación presupuestaria para gasto tecnológico, como es previsible que así suceda dado el planteamiento de intervención expansiva que se esboza, exige renuncias en otros capítulos, o al menos limitaciones en las expectativas de expansión de gasto en algunos de los otros capítulos presupuestarios. Los recursos de carácter material adquiridos por el centro, lamentablemente, van a estar muy determinados por las dotaciones externas con cargo a la Administración. A veces se asignan los medios que no se consideran por parte de la institución como los más apropiados o simplemente lo que no se estiman como prioritarios. Por ejemplo, con vistas al desarrollo de algunos de los planes de acción o intervención, sería recomendable contar con ordenadores portátiles. Esa prioridad, por ejemplo, no concuerda con las previsiones cerradas de provisión de medios de la Administración. De otra parte, tanto o más importante que el material, lo es el factor humano. Aquí el margen de maniobra cuantitativo es cortísimo las asignaciones de carga horaria general y personal las realiza la Administración educativa, pero sí lo hay algo mayor en relación a su distribución interna y a la cualificación de las tareas a realizar en esos horarios por el profesorado.
Esta propuesta de borrador para trabajar en la redacción de un plan de integración de NNTT no puede prescindir de dedicar, al menos, algunas orientaciones sobre las características del sistema de evaluación a concretar. La evaluación, en cualquier proyecto de integración de NNTT es fundamental; en uno elaborado desde una perspectiva socio-crítica, mucho más. La evaluación ha de ser continua, transparente y orientada al aprendizaje y formación de la propia institución. Sólo así es posible que el conflicto surja por la lógica concurrencia de intereses encontrados y, gracias a ello, llegar a acuerdos superadores que atiendan a la resolución de problemas. El carácter continuo, con una adecuada combinación de instrumentos variados e intervención de agentes diferentes en su ejecución, garantiza mayores cuotas de veracidad y eficacia; permite a través de la detección del error, afrontar la adopción de decisiones correctoras. En este sentido el IES Granadilla de Abona goza de poca tradición en procesos de evaluación de la institución, y en el caso de NNTT, además, centrada en poco más que recurrir a la cuantificación de determinados indicadores objetivos asociados al cumplimiento de ciertos estándares de calidad en el uso de los medios tecnológicos. La evaluación en torno a integración curricular de las NNTT o la satisfacción de los miembros en torno a su utilización ha merecido poquísima atención. Los instrumentos de evaluación utilizados prácticamente se han limitado al cuestionario de respuestas múltiple de carácter anónimo, y se ha centrado exclusivamente en los profesores usuarios de determinadas instalaciones tecnológicas. La determinación final del planteamiento de evaluación del plan en particular, especialmente de su ejecución, y de la integración de NNTT en general, merecerían, desde nuestro criterio, una definición radicalmente diferente desde ahora. Sugerimos el uso de medios mucho más diversos, ampliarlo evidentemente al ámbito curricular (calidad técnica, diseño formal e instruccional, expectativas de los usuarios, etc.). Sin ningún género de dudas, debe ampliarse a los alumnos, y en la medida de las circunstancias, a las familias e incluso a agentes colaboradores del centro que empleen sus medios y espacios tecnológicos. También consideramos recomendable que la evaluación también descanse parcialmente en agentes externos cualificados. Desde una perspectiva distinta a la interna del centro, pueden realizarse interpretaciones audaces de problemas y debilidades presentes en el instituto que desde el interior no son fáciles de llevar a cabo.
El proyecto a desarrollar rebasa el marco temporal y la profundidad relativa de un plan de mejora para insertarse en el ámbito de una verdadera innovación. El cumplimiento de la mayoría de los objetivos aquí esbozados puede exigir una temporalización propia de medio plazo. En principio proponemos que el plan se desarrolle durante tres o cuatro años, a cuyo vencimiento estimamos que procedería afrontar una evaluación final. A falta de concreción definitiva de las líneas de actuación o intervención, consideramos que, los impulsores de la ejecución del plan, especialmente el Equipo directivo, ha de definir una ESTRATEGIA. Pasamos ya del ámbito teórico al de la ejecución real. En este sentido nos gustaría subrayar que no hay mejor estrategia que aquella que está al servicio eficaz de la consecución final de los objetivos marcados. Todo se plantea al servicio de esos fines: secuenciación, determinación de medios de diseminación y difusión en este caso de la innovación, concreción de las fórmulas apropiadas para la adopción o adaptación de dicha innovación, implementación y desarrollo, y evaluación de la ejecución del plan y los resultados logrados finalmente.
La estrategia a seguir, a fin de cuentas, es una plasmación más o menos evolucionada, de la capacidad que los órganos y agentes ejecutores tienen de hacer realidad el marco teórico planteado en el plan. Su diseño y ejecución, por tanto, es resultado de muchos factores, pero principalmente el liderazgo que se ejerza por quienes tengan asumida la responsabilidad de desarrollarlo. Destacamos, en este caso, en primer lugar, el Equipo Directivo. En el IES Granadilla de Abona, el Director tiene plena conciencia de la importancia de un plan de estas características y está, junto a sus compañeros de equipo, dispuesto a impulsarlo. No obstante, no es fácil que sus intenciones siempre se vean correspondidas por lo hechos. La comunidad escolar del centro, el propio Claustro de profesores especialmente, pueden ejercer influencias que se traduzcan en una desviación de los objetivos marcados conscientemente por la misma institución a través del plan. De ahí la importancia del asesoramiento y la evaluación continua. Desde el punto de vista de la dirección del plan desde la perspectiva de la ejecución, es recomendable dotar al proyecto de dos coordinadores profesores. Uno tendría una posición de preferencia en la prelación y competencia en relación al otro. El coordinador general, por tanto, se encargaría de la coordinación global del proyecto y especialmente de la dimensión curricular de las acciones de integración, y la formación didáctico-pedagógica del centro, en colaboración con el coordinador de formación; el otro coordinador de NNTT tendría un perfil tecnológico y se ocuparía especialmente de los aspectos técnicos, aunque también colaboraría con el coordinador de formación del profesorado en el diseño de acciones de capacitación y competencia tecnológica. Además, en al menos cada uno de los departamentos didácticos –figura hasta ahora no contemplada en el organigrama funcional del IES Granadilla de Abona–, se situaría un profesor con conocimientos tecnológicos relevantes que, básicamente, se encargaría de impulsar la integración de TIC en el ámbito curricular y formativo específico del área. El Vicedirector, de otra parte, debidamente asesorado, asumiría por delegación del Director funciones de relación externa del centro en el ámbito concreto de las NNTT. Se mantendría el puesto de responsable de coordinación de la Web del centro, pero redefiniendo sus funciones, que irían más allá de las de mantenimiento actuales. Su perfil será el propio de un promotor o animador de la participación de la comunidad escolar en la Web. De hecho su papel actual como casi exclusivo responsable de la administración de la Web desaparecería pues la edición de contenidos podría ser asumida por una multiplicidad de miembros de la comunidad, con el único límite del sometimiento a criterios de organización en la publicación y responsabilidad en sus contenidos. Finalmente se impulsaría la designación de coordinadores responsables de ejecución de líneas de acción concretas. Su duración en el tiempo, la definición de sus funciones o la previsión de beneficios horarios por su ejercicio, todo ello, se haría de modo, según nuestro criterio, singularizado.
En términos generales, todos estos profesores que de modo más o menos institucionalizado asumirían funciones de coordinación, han de hacer suyo el papel de propagadores del plan. No obstante, en el enfoque socio-crítico adoptado, con independencia de que haya agentes más implicados en el plan, todos o casi todos han de sentirse, si no asociados a la definición y ejecución del plan, sí al menos considerados y comprometidos en su desarrollo. En un contexto como el aquí esbozado, la IMPLEMENTACIÓN y DESARROLLO no responden a un proceso lineal típico, sino al de proposición de una verdadera reconstrucción, al menos desde la perspectiva profesional, de los miembros de la comunidad educativa. El plan ha de cambiar, en su definición y ejecución, actitudes y comportamientos hasta entonces presentes en la comunidad en torno a las NNTT. Sin cambio no hay éxito en el plan. Esta perspectiva cobra sentido precisamente porque se parte de la consideración de que en el centro hay conflictos, relaciones y circunstancias inapropiadas, que actúan como límites al desarrollo de una verdadera integración de las NNTT.
En todo caso la implementación siempre quedará muy determinada por el modelo de ADOPCIÓN O ADAPTACIÓN acordado para la puesta en marcha de la planificación. En una dimensión socio-crítica, previsiblemente compartida por el centro, habrá que limitar la influencia externa que pueden tener los preceptos normativos, particularmente los obligatorios, referidos a integración de NNTT. También el asesoramiento externo el interno ya fijado a través de células de reflexión entre otros medios propuestos no puede ser exclusivamente el formalizado por la Administración educativa a través de asesores de centros de profesores y asociados a proyectos educativos, incluido el Proyecto Medusa. Lo más pronto posible será necesario hacer partícipes a esos asesores de los principios de estrategia bajo los cuales se ejecuta la integración de TIC, a partir de cuyo conocimiento deberán adaptar sus propuestas.
Ya hemos hablado del sistema de EVALUCIÓN abierto y profundo que ha de incorporar el plan. Ahora nos centramos en su ejecución. Es importante, tanto en las fases formativas intermedias como final, detectar el desarrollo real del plan, su permanencia, impacto (grado y valoración), incorporación, permanencia y generalización. Se pretende, por tanto, detectar si la innovación ha tenido en este caso un efecto transformador en el centro, especialmente en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje.
• A modo de conclusión nos gustaría señalar que la institución, a la hora de reflexionar en torno a este documento como posible base de un plan de integración de NNTT, no debe descuidar la situación de partida y el objetivo central o básico que se pretende. Sin esas dos referencias, los esfuerzos realizados se manifestarán estériles. Hasta ahora, la enseñanza pública española en la etapa educativa de Secundaria, salvo excepciones, se ha caracterizado por no haber sido capaz de realizar una integración global de TIC. Lo que sí ha habido es el inicio de un proceso de incorporación o recepción de tecnología, no orientada preferente y eficazmente al fin educativo que da razón de ser a los centros de enseñanza. Esa es la realidad que se pretende cambiar, y es una realidad que, más allá de las limitaciones materiales y formativas que existen, siendo importante su superación, exige por encima de todo un cambio de percepción del modelo educativo. El IES Granadilla de Abona, dentro de sus limitaciones, parece haberse dado cuenta de esta dimensión del cambio, un cambio necesario. Ahora se trata que, a partir de la planificación final realizada en su propio seno, sea capaz de llevarla a cabo a partir de la ejecución de una estrategia apropiada para ese fin.
Luis Miguel ACOSTA BARROS
9 de febrero de 2006
1. DIAGNÓSTICO GENERAL DEL CENTRO
El IES GRANADILLA DE ABONA es un centro de enseñanza secundaria público dependiente administrativamente de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias situado en la localidad de Granadilla, sur de Tenerife. Es el resultado de la integración de dos centros anteriores que compartían las mismas instalaciones: el IB Adelantado Fernández de Lugo, creado en 1972, y el IFP Granadilla, creado en 1975. En el curso actual (2005-2006) dispone de un claustro de 95 profesores y 1312 alumnos. La actual oferta de enseñanzas del centro es amplia: Secundaria Obligatoria (en las dos etapas y cuatro niveles), Bachillerato presencial en tres modalidades (socio-lingüístico y económico social, ciencias de la naturaleza y tecnológico), ciclos formativos de grado medio y superior de Administración, Comercio y Electricidad, programas de Garantía Social y Bachillerato a distancia con apoyo en línea y tutoría presencial opcional. También se utilizan las dependencias del centro para impartir clases de formación de adultos (Primaria), aunque no dependen administrativamente del Instituto.
La Historia del centro, algo compleja, ayuda a comprender las circunstancias actuales que determinarán el diseño del proyecto de integración de Nuevas Tecnologías (NNTT). La creación de los centros originarios hay que enmarcarla en el contexto histórico-político desarrollista de finales de la Dictadura de Franco e inicios de la Transición Política (Ley Villar, 1970). La comarca, deprimida y carente de infraestructuras educativas de enseñanza media y formación profesional, despuntaba entonces como polo de atracción de mano de obra inmigrante para el trabajo en la agricultura intensiva de exportación y el sector turístico. Ese vertiginoso crecimiento poblacional, que lejos de detenerse se ha acrecentado en las últimas décadas, coincidió con una época de precariedad presupuestaria de las administraciones públicas. Las inversiones en nuevas construcciones escolares se retrasaban y hubo que recurrir en los ochenta y principios de los noventa a medidas extraordinarias de escolarización (doble turno, aulas prefabricadas…). No obstante, los centros adquirieron prestigio, en buena medida asociado a la existencia de un claustro de profesores bastante implicado y renovador, y al apoyo de las instituciones políticas y sociales de la comarca, incluso empresariales en el ámbito de la formación profesional. Este prestigio ha aumentado más aún en la misma proporción en que se han ido creando en la comarca nuevos centros de educación secundaria que gozan de dotaciones materiales nuevas pero inferiores en cantidad, están más masificados, cuentan con claustros de profesores inestables (interinidad, comisiones de servicio…) y presentan problemas notables de organización. La unificación de los dos centros antiguos, forzada por la Administración en el proceso de implantación anticipada de las enseñanzas LOGSE, fue rechazada inicialmente por el profesorado del antiguo centro de Bachillerato pero no por el de Formación Profesional. Con el tiempo, la unificación se ha manifestado como muy beneficiosa. Las tensiones entre el profesorado han disminuido pero no han desaparecido, la implicación del entorno ha aumentado y algunas iniciativas de innovación, principalmente didácticas, tienen ya una dimensión crecientemente interdisciplinar e integradora.
En el estricto ámbito de la integración de las NNTT, y teniendo en cuenta que la evaluación que realizamos se fundamenta en una percepción relativa (en relación con otros centros de igual nivel de enseñanza y semejante contexto geográfico e institucional) y que prioriza especialmente los elementos organizativos implicados, subrayamos la existencia de algunas ventajas e inconvenientes a priori.
Desde el punto de vista material, el centro dispone de recursos relativamente abundantes (conexión a Internet de banda ancha, unos 90 PC de uso en tres aulas específicas en red y en áreas de dirección del centro, departamentos didácticos, sala de profesores…). También dispone de abundante material audiovisual, algunas aulas específicas de áreas con aparatos de reproducción y presentación (vídeo, DVD, televisor, cañón de proyección…). El origen de esta dotación es en parte relativamente antiguo, y es inminente su reposición y ampliación conforme a una dotación del Proyecto Medusa . Incluso el centro cuenta con una radio escolar y un observatorio astronómico dotado de medios tecnológicos considerables. En el centro se percibe, en términos relativos, una cultura entre profesores y alumnos de uso respetuoso y organizado de medios e instalaciones, punto que consideramos favorable para una intensificación y profundización de la integración de las Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC). Fue pionero en su comarca en la informatización de procesos de gestión administrativa, incluso por delante de requerimientos y estándares impuestos por la Administración. No obstante, tal como veremos más adelante con más precisión, esta incorporación y parcial integración de medios se ha hecho de forma poco consciente y acrítica, más preocupante en el caso de su incorporación al desarrollo del currículo, parcial y deficiente con carácter general. Consultado recientemente el Equipo directivo y parte del profesorado, sorprende comprobar la poca valoración que hacen de los medios de los que se dispone y cómo, además, no son conscientes de las posibilidades que tales medios actuales y comprometidos en un futuro inmediato pueden tener para el desarrollo del modelo de educación que se pretende perseguir –punto 2 de este informe– tal como se recoge en los documentos del centro, especialmente en el Proyecto Educativo del Centro (PEC) y Proyecto Curricular de Centro (PCC).
También en el ámbito formativo, el centro parte de una situación inicialmente ventajosa. Históricamente se ha beneficiado de ser el lugar de desarrollo de muchos de los cursos de formación tecnológica de profesorado e integración curricular organizado por el Centro de Profesores comarcal (CEP de Granadilla de Abona, en San Isidro). Dos profesores del centro, además, uno de ellos coordinador informático desde hace diez años, han contribuido a la alfabetización informática del profesorado y personal administrativo, tanto desde el punto de vista formal coordinando dos planes de formación en el centro específicos en navegación Web y programas de Office en los años 1998 y 2001, como informal, apoyando a los compañeros en cuantas necesidades puntuales de uso de software le eran comúnmente requeridas. El centro también se ha beneficiado de la incorporación desde hace tres años de un tercer profesor con destino definitivo y afincado en la zona que tiene amplios conocimientos en programación Web y que actualmente es el responsable del desarrollo y mantenimiento de la página Web del centro. No obstante, pese a la existencia aparente de un contexto tan favorable, se observa que no hay un uso relevante de TIC en la práctica docente, nunca integrado entre dos o más áreas. La propia página Web no se utiliza como herramienta al servicio de un aprendizaje más colaborativo y constructivo por parte del alumnado, excepto en las secciones de Filosofía y Matemáticas, y sólo parcialmente. Existe un porcentaje significativo, aproximadamente un 20 % del claustro de profesores, que es reticente al aprendizaje de TIC y consecuentemente a la enseñanza de y con TIC. En todo caso consideramos que el índice de objetores al uso de TIC no es especialmente alto, incluso probablemente menor al de otros centros de la comarca. Esta circunstancia, si cabe, tiene más mérito si tenemos en cuenta que aunque la edad media no es alta, aproximadamente 40 años, sí es superior al de los centros de la comarca de nueva creación. El porcentaje de los profesores que hacen un uso limitado o prácticamente inexistente de TIC en su práctica docente es de aproximadamente la mitad del Claustro. Con este marco de referencia, por tanto, concluimos que hay un conocimiento tecnológicamente relativamente mayor a la media por parte del profesorado y alumnado, pero esa integración en el aprendizaje es bajo y de calidad dudosa. Algunas memorias de fin del curso de algunos departamentos didácticos (incluidas en la Memoria Anual) inciden en ese extremo implícitamente , aunque al ser mayor la percepción de la no necesidad o la satisfacción relativa en torno a su integración, de hecho, este elemento se presenta como una desventaja real: falta conciencia de la existencia y profundidad del problema.
En los documentos teóricos sobre integración de TIC en el ámbito docente normalmente se subrayan otras causas como limitativas o que implican obstáculos: profesorado saturado por otras ocupaciones, preocupación del profesorado por los conocimientos tecnológicos medios superiores del alumnado o la misma ausencia de mecanismos de discusión, negociación… de la implantación. Estaríamos más, en este caso, en un ámbito de percepción o subjetivo, donde para conocer el alcance real de esas impresiones, su profundidad y mayor o menor generalización, sería preciso utilizar algunos instrumentos de evaluación que no nos son accesibles actualmente, tales como la observación directa de las sesiones de clase, la cumplimentación anónima de cuestionarios tipificados por parte de alumnos y especialmente de profesores, etc. En todo caso, dado el carácter social global que presentan esos factores, es difícil pensar que en un centro de estas características haya percepciones diferentes en términos relativos a las existentes en otros del entorno. Por ejemplo, en esa comarca, el alumnado tiene un acceso relativamente sencillo a Internet fuera del ámbito escolar: muchos en los domicilios familiares, pero también en ciber privados y en las bibliotecas de los centros culturales que actualmente están abiertas en todos los barrios y núcleos de población del municipio de Granadilla de Abona. Es lógico pensar, por tanto, que el nivel de alfabetización tecnológica del alumnado es, en general, bastante alto, adquirido mayormente a través de aprendizaje informal, lo que puede implicar que entre algunos profesores puedan sentir temor ante esa superioridad de conocimiento por parte de los chicos al intentar afrontar la integración de las TIC en su práctica docente. De otra parte, a partir de conversaciones recientes informales con miembros de órganos colegiados (Claustro de profesores, Comisión de Coordinación Pedagógica, Consejo Escolar…), y de la lectura de la Memoria Anual del curso 2004-2005, no se observa que haya límites al diálogo formal en torno a éste u otros temas de carácter organizativo del centro. Las discusiones en el tema de las TIC, pocas, se centran casi exclusivamente en quejas sobre estado de uso de equipos ya instalados, requerimientos de mejora materiales y organizativos por parte de los profesores que usan habitualmente TIC, mientras las dimensiones didácticas y pedagógicas de las TIC, no digamos ya su aplicación directa en el currículo del centro, están ausentes casi totalmente. Ni siquiera consta que haya peticiones explícitas al Equipo directivo o al Coordinador de formación de profesorado del instituto sobre participación u organización de cursos de formación. En cambio, sí nos consta que el grupo de profesores más avanzados en conocimiento tecnológico, especialmente informático, afrontan acciones de formación propias, las más de las veces en línea y en cursos no organizados por la Administración educativa.
Concluimos, por tanto, que el centro cuenta, en términos relativos, con medios materiales y formativos humanos suficientes para iniciar una integración de NNTT consciente y profunda. Hasta ahora, la comunidad escolar, y especialmente el profesorado que asume lógicamente un papel de liderazgo en la gestión del centro, ha sido receptiva a iniciativas de introducción e incorporación, mucho más en el aspecto organizativo administrativo que en el curricular docente. En este último caso, además, mientras ha habido una atención significativa hacia el uso de NNTT, especialmente informáticas, en el ámbito curricular que tienen las TIC como contenido conceptuales o procedimentales específicos (Tecnología en ESO, Informática Aplicada en Bachillerato y Ciclos Formativos), en cambio, hay un profundo e inconsciente descuido de su integración curricular en otras áreas. Ese descuido es inconsciente, cierto, pero tampoco los profesores más avanzados en el conocimiento tecnológico y comprometidos en ese terreno han sabido aprovechar sus conocimientos e inquietudes para dar una reorientación metodológica a su actividad docente. Si ellos no han sido capaces, ¿qué podemos esperar inicialmente de quienes ni se han comprometido desde la neutralidad o de quienes, aunque pocos, pueden tener actitudes resistentes? Unos, los primeros, son incapaces en principio de impulsar el proceso; los otros, además, o no se sienten inclinados inicialmente a ello o incluso son potencialmente resistentes. El escenario, por tanto, no es tan favorable como desde un punto de vista inicial podría apreciarse. Los medios materiales y formativos tecnológicos pueden ser favorables en principio, cierto, pero no sucede así con las actitudes, principalmente de los profesores. El entorno social e institucional público y privado puede favorecer con relativa facilidad la integración de TIC. Iniciativas concretas de inversión material, y algo más difusas de compromiso en el apoyo a actividades de innovación, han sido desarrolladas con apoyo externo: promotores particulares, Ayuntamiento… .
2. MODELO DESEABLE DE EDUCACIÓN
Cualquier centro escolar público español concreta su modelo de educación a través de sus documentos estratégicos, especialmente el PEC. Sabemos bien, y este instituto no es una excepción, que lamentablemente no suele haber una relación de coherencia entre esta formulación estratégica y la concreción real, no ya sólo a efectos de resultados finalmente logrados, sino simplemente en el diseño consciente o simplemente intuitivo de acciones que supuestamente persiguen esos fines. En el caso ya más concreto del currículo, las diferencias entre el currículo formal y el real también son considerables, y no sólo debidas a la necesidad adaptativa que siempre ha de tener el profesor en la práctica docente. Por tanto, no es difícil reconocer en nuestro caso incoherencias. Si no se reconocen –este documento debería contribuir a ello– ni se asumen, difícilmente podemos ser optimistas en torno a la eficiencia de un hipotético proyecto de integración de NNTT.
En el PEC, el IES Granadilla de Abona apuesta por una “enseñanza más colaborativa, conectada con el entorno y cercana a las necesidades e intereses de los alumnos y las alumnas” . En el preámbulo justificativo se marca una línea de continuidad en relación con etapas anteriores, al señalar que “el centro se ha caracterizado siempre por favorecer la relación entre la enseñanza que imparte y las necesidades reales del entorno”. Falta autocrítica, cierto, pero también una definición clara de qué modelo de educación, y particularmente de aprendizaje se pretende. Abundan las valoraciones; faltan concreciones, y especialmente compromisos. Aunque se habla en los objetivos del PEC de enseñanza “colaborativa” y en uno de los objetivos, además, se llama a la participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las familias , lo cierto es que el documento incurre en contradicciones de contenido notables. Se rechaza lo que se hace, enseñanza instruccional en buena medida, al menos formalmente, y además el documento descuida el uso del lenguaje científico apropiado. La palabra “aprendizaje” tiene una presencia muy limitada; la perspectiva desde la que se afronta la definición del modelo educativo del centro, atiende más al contenido en sentido estricto como elemento estructurante del PCC por niveles, áreas y etapas, que la atención a las capacidades a lograr . No obstante, cuando descendemos al ámbito de las programaciones didácticas, observamos una mayor preocupación y ocupación por la definición misma del concepto de educación conforme a criterios constructivistas y un progresivo abandono de la concepción instruccional clásica de la enseñanza. Y por conocimiento directo de la práctica docente, además, estas referencias son sinceras. Una parte del profesorado, no siempre el más incorporado al conocimiento y uso didáctico de las TIC, participa, al menos parcialmente, de una concepción y práctica educativa constructivista, que prioriza la adquisición de capacidades y el desarrollo de destrezas sobre el desarrollo instruccional de un currículo cerrado, principalmente en secundaria obligatoria. Son frecuentes en las memorias departamentales de 2005 las alusiones a que en Bachillerato, especialmente en 2.º, no es posible profundizar en esa línea innovadora dadas las exigencias de formación instructiva que, según sus criterios, exige la preparación de los alumnos para la prueba de acceso a la universidad (PAAU). Lo que sí es evidente, en todo caso, es que apenas hay colaboración relevante, ni siquiera en el ámbito de la innovación, entre los distintos departamentos del centro. Desde hace dos o tres años, a la luz de la incorporación del centro en algunos proyectos de innovación y renovación didáctica , es posible ya reconocer alguna iniciativa en este terreno, en todo caso todavía insuficientes.
De la lectura de los documentos, de la percepción directa y especialmente a partir de conversaciones recientes mantenidas con miembros del claustro de profesores, se detecta una cierta autocomplacencia en este terreno. El IES Granadilla de Abona dista mucho del modelo de centro conflictivo o con bajos niveles de rendimiento escolar. La comunidad escolar lo percibe así, tal vez en proporción mayor que la justificada conforme a la realidad, y eso no favorece la asunción de un planteamiento rupturista consciente. Ni siquiera el centro se ha acogido a algunos de los planes de mejora impulsados por la Administración educativa. Se confía más en la capacidad del propio centro, a través de sus órganos de participación y representación ─que se reúnen con bastante regularidad y donde hay asumida una cultura de participación, controversia y en menor medida, de autocrítica constructiva─, de detectar debilidades y saber afrontarlas con medios materiales, humanos y organizativos propios. La comunidad escolar sí es conocedora, en cambio, y está asumido, que la sociedad vive una profunda transformación gracias a la globalización, más vinculada en ese contexto a la percepción de la inmigración de países en vía de desarrollo que a la revolución tecnológica y la construcción de la sociedad de la información y la comunicación. También se es consciente de la necesidad de la renovación didáctica y pedagógica, pero no se ve como algo perentorio, principalmente en las enseñanzas de formación profesional y bachillerato actuales, menos afectadas por la reforma educativa de los noventa. Se aboga por favorecer un modelo educativo que centre el aprendizaje en el constructivismo, pero básicamente por la impresión que se tiene de su cercanía mayor a las necesidades formativas actuales que requieren aprendizaje más autónomo, flexible, centrado más en los procedimientos que en los conceptos. Pero, y éste es el elemento más determinante para nuestro trabajo, no se percibe la introducción y la integración de las TIC como un medio para lograr ese fin. Las TIC, su dominio por profesores y alumnos, su uso en la enseñanza, se plantea fundamentalmente como una necesidad en el terreno estricto del contenido curricular y la competencia a lograr, poco más. El único objetivo incluido en el PEC que atañe directamente a las NNTT apunta en ese sentido: “fomentar el uso de tecnología en la enseñanza y el conocimiento de ésta por los alumnos para favorecer su formación intelectual y futuro profesional”. En parte es lógico ese enfoque. No ya sólo influye la percepción social y laboral (entre profesores) dominante en tal sentido; en el caso del IES Granadilla de Abona, además, actúa la experiencia histórica de ser un centro pionero en el uso de ordenadores y redes en ciclos formativos de grado superior y en Informática aplicada como materia del Bachillerato tecnológico: el conocimiento tecnológico como necesidad social en su conjunto, y particularmente laboral. Hay también una tradición de priorizar los usos tecnológicos sobre otros en la distribución de espacios del centro y una preocupación del Claustro de profesores y especialmente del Equipo directivo, comprometido este último en la incorporación de TIC pero desde planteamientos poco estructurados, básicamente de enfoque tecnocrático. No falla la actitud, en absoluto, pero lo que sí puede comprometer un plan de integración es la concepción que se tiene del papel de las TIC en el modelo de educación que se pretende defender.
En todo caso, a falta de mayor concreción, no deja de ser significativa la relación que se hace entre uso y conocimiento de TIC y mejora en la formación intelectual en el PEC y en algunas concreciones del PCC. En esa línea profundizan algunas programaciones didácticas, aunque no siempre con éxito . Ése puede ser, de hecho, el eje de arranque de nuestro proyecto de integración de NNTT, o sea, fomentar la asunción consciente por parte de la comunidad escolar de la necesidad de adecuar principios educativos defendidos y sólo parcial y deficientemente recogidos en los documentos del centro (PEC, PCC…) con la práctica docente real, y utilizar, mejor dicho, integrar, las TIC –no exclusivamente pero sí de modo muy relevante– para cumplir ese fin: una educación para la vida actual y presente, integrada en los valores y las necesidades de la sociedad de la información y la comunicación.
Evidentemente ese modelo educativo que se esboza de forma tenue y a veces contradictoria en los documentos del centro actuales tiene mayor claridad y presencia en la práctica docente del centro y en las expectativas e inquietudes de los miembros de la comunidad escolar, especialmente de los profesores. Estaríamos ante una propuesta de enseñanza-aprendizaje que parta más de las necesidades del alumno, que atienda su diversidad, contextualizada en el entorno y las circunstancias crecientes de globalización que vive la humanidad, y que además impulse la construcción de conocimiento propio en la medida de las posibilidades desde criterios de flexibilidad y adaptabilidad, y en nuestro caso, además, que emplee las TIC críticamente como herramienta al servicio de esos fines: una enseñanza de calidad para todos conforme a criterios de universalidad.
3. DELIMITACIÓN DE POSIBILIDADES
El PEC del centro ha sido aprobado recientemente y éste es el primer curso de vigencia de los cinco de duración previstos. De hecho, uno de los compromisos del Equipo directivo nuevo que ha asumido las riendas del centro ─elegido por mayoría absoluta no holgada por Claustro de profesores y Consejo Escolar frente a otra candidatura encabezada por el Director saliente─ fue impulsar el desarrollo de las TIC en el instituto, si bien es cierto que ni era uno de los objetivos prioritarios planteados y, tal como hemos comprobado, tiene una concreción algo mediocre, incluso tangencial en el PEC. Dadas las circunstancias planteadas, nos preguntamos sobre qué tipo de cambio es posible. ¿Es suficiente con una mejora o hay que ir más lejos, plantear a propósito de este objetivo una verdadera innovación institucional? Probablemente si preguntásemos al Claustro, una vez explicado el significado preciso de cada uno de los términos, éste mayoritariamente se limitaría a reconocer la existencia de desajustes en este terreno, desajustes tales que con un plan de mejora anual, bianual a lo sumo, sería suficiente para superar. Se haría hincapié, como así se hace de hecho en la Memoria anual curso 2004-2005, que el problema estriba más en la necesidad de mejorar la dotación de medios ─atribuible a la propia Administración educativa y que en parte se subsanará con la incorporación del centro a la tercera fase de dotación material del Proyecto Medusa─, y a lo sumo, se reconocería la existencia de deficiencias de capacitación técnica y uso de software genérico (procesador de texto, aplicativos de gestión administrativa tutorial…) ─menos probable el reconocimiento de deficiencias de formación centradas en la integración curricular de las TIC─, subsanables de forma más lenta y gradual .
No es ése nuestro criterio, en absoluto. Pensamos que, enmendada o corregida la concreción estratégica del centro recogida en los documentos del centro, es preciso plantear una verdadera innovación, de modo tal que toda la institución se oriente con eficacia al fin principal perseguido que no es otro que apoyar el proceso de formación humana y aprendizaje de los alumnos de un entorno concreto. Y para esa tarea, las TIC no son un elemento adyacente, instrumental dispositivo, al contrario, desde nuestra perspectiva se presentan como una herramienta eficaz al servicio de ese fin. Pero este planteamiento ─todavía no explicitado coherentemente pero sí probablemente muy compartido por la comunidad escolar─ exige una concreción a través de un plan de integración de TIC de duración media en plazo (aproximadamente tres años) que, de hecho, no será otra cosa que una contribución inicial a la institucionalización general o global de la propia innovación, con los riesgos que esto puede implicar de inflexibilidad si no se aborda adecuadamente.
La innovación sugerida tiene que proyectarse de modo tal que tenga en consideración las circunstancias concurrentes en el entorno, tanto el sistema educativo institucionalizado como el entorno sociocultural. El segundo, poca duda nos merece, estará conforme con la reorientación y apoyará el proceso en la medida limitada de sus posibilidades. Hemos de tener en cuenta que, aunque este centro es de los más permeables al entorno, en general, las instituciones educativas públicas españolas son bastante cerradas. En el caso del sistema general escolar, en principio, sabemos bien que su futuro inmediato está a expensas de la aprobación definitiva de la Ley Orgánica de Educación (LOE) en las Cortes Generales y su posterior entrada en vigor y desarrollo reglamentario (reales decretos y órdenes ministeriales) por parte tanto del Estado (reales decretos y órdenes ministeriales) como de las comunidades autónomas. En todo caso, conocidos los términos actuales del debate, la reforma ─tercera en menos de quince años, aunque realmente sólo significativa y profunda fue la de principios de los noventa (LOGSE) ─ incide en esta misma línea y, desde luego, favorece una profundización en la integración curricular de las TIC. En modo alguno la reforma prevista incidirá en un reforzamiento de los elementos de centralización en el sistema escolar. Más bien el objetivo perseguido es el opuesto: profundizar en la autonomía de las instituciones concretas de educación. Tampoco parece que los medios materiales suministrados por la propia Administración educativa, en principio, vayan a limitarse por debajo de los compromisos ya adquiridos. Ya sabemos que los medios materiales y humanos nunca parecen los suficientes, cierto, pero en el caso de este instituto se cuenta ya con una dotación relativamente razonable y hay una previsión, compromiso expreso, de mejorarla sustancialmente en los próximos meses.
Los obstáculos, que es previsible que se manifiesten como resistencias más o menos implícitas, procederán más del ámbito interno de la propia comunidad escolar, principalmente del profesorado y, llegado el caso, del Equipo directivo. Este último impulsaría, si no hay mecanismos de control eficaces, un enfoque básicamente tecnocrático al proceso de innovación. La organización institucional se volcaría de modo casi exclusivo al “servicio de la tarea”. Y esta tarea, a efectos de evaluación de su realización, se reconocería en el cumplimiento de indicadores objetivos normalmente asociados a la producción material y uso de éstos e instalaciones. Poco más. Este planteamiento finalista forma parte de una cultura histórica muy arraigada en el centro y que tiene su explicación, en buena parte, en el peso predominante del profesorado de formación profesional ─tradicionalmente vinculado a modos convencionales de trabajo y organización empresariales─ en el claustro de profesores y especialmente en los equipos directivos. Frente a ello, según nuestro criterio con más fundamento y previsible efectividad, conviviría un grupo de profesores, principalmente de enseñanza secundaria, que preferirían un enfoque simbólico o incluso socio-crítico, en principio más rupturista con la tradición del centro, y que se concretaría en un mayor acento en el “servicio de la institución y la sociedad”. Habría una preocupación mucho mayor por favorecer la satisfacción personal de todos o casi todos los miembros de la comunidad, miembros que en principio verían la innovación más como una oportunidad para la participación y el desarrollo personal y profesional que como una carga más, carga de cuya formulación y asunción sólo se es mínimamente responsable en el enfoque tecnocrático. Estaríamos, por tanto, ante dos “almas” en el centro, que de alguna manera deben y pueden convivir y que, lejos de anularse mutuamente, están llamadas a complementarse para el cumplimiento del fin común. En este sentido, estimamos que el papel que interprete el Equipo directivo va a ser determinante. En éste conviven ambas percepciones, además de la existencia de un liderazgo pedagógico por parte del Director muy fuerte. Si el Equipo directivo asume que a través de un enfoque socio-crítico, dadas las circunstancias, un plan de integración puede rendir resultados profundos y más permanentes, se habrá dado un paso enorme pues será ésa la orientación con la que impulsará los debates de planificación (concreción) y ejecución del plan, mitigando la influencia de los tecnocráticos resultadistas, en cualquiera de los casos, en su mayoría favorables al uso de las TIC, y los posibles excesos de los más innovadores que tendrán que acomodar el ritmo y la profundidad de sus propuestas a un consenso o posición de equilibrio central de la comunidad escolar, especialmente del Claustro. Creemos que conocida la diversidad del profesorado existente en el centro, histórica y actual, la existencia de intereses encontrados (uso de espacios, controversia sobre distribución de recursos presupuestarios entre departamentos y la captación de matrícula en materias optativas, ciclos formativos e itinerarios de Bachillerato), la ausencia de una mayoría holgada de respaldo al Equipo directivo y la convivencia respetuosa pero no integrada de estilos docentes y formas de concebir la enseñanza y la educación notablemente diferentes, todo ello hace recomendable enfrentarse a la innovación con prudencia. Desde el reconocimiento franco de la existencia de potenciales conflictos entre miembros de la comunidad, especialmente entre profesores, y la aceptación de la negociación y la decisión final unánime o muy mayoritaria como modo de resolver las diferencias, es posible profundizar en el proceso de integración de TIC que, de hecho, no sería más que una concreción relevante de la construcción y desarrollo del proyecto de centro. El instituto, que tiene una cultura histórica de conflicto, sólo matizada durante los últimos años, también cuenta en su haber con la práctica común y generalizada de la participación y el compromiso, o sea, una cultura democrática de organización y superación de las diferencias a través del acuerdo.
Por tanto, el eje decisivo de desarrollo de un plan de estas características ha de partir de la asunción de un compromiso ético por parte de los miembros de la comunidad escolar conforme al cual se trabaja con lealtad al centro y particularmente a este objetivo, conforme a la estrategia aceptada por todos. Para que eso sea posible, es condición necesaria, entre otros factores, la existencia de transparencia en la recepción y generación de la información, así como en la creación de conocimiento en torno a las NNTT en el centro. El liderazgo del coordinador o coordinadores de este plan, cuya concreción ya desarrollaremos en el apartado 4, ha de residir en una persona que, aparte de sus conocimientos técnicos y capacidad de trabajo en grupo, además, despunte entre el grupo de profesores por su práctica docente integradora de TIC y permeabilidad en la transmisión de sus experiencias y conocimientos. Con prudencia, habrá que plantear relevos en quienes han asumido hasta ahora esas funciones, personas que si bien se han caracterizado por su entrega y eficiencia técnica, en cambio, han sido incapaces de dinamizar la formación del profesorado y la integración curricular de las TIC en el centro.
La institucionalización de la innovación, en principio, debería ir más lejos, y tener en cuenta la necesidad de propiciar agrupaciones internas formales e informales en el centro conforme a afinidades e intereses y, en la medida de lo razonable, lo más transversales que sea posible: entre miembros de distintas categorías de la comunidad (profesores, personal de administración y servicio, padres, alumnos), distintas áreas, niveles, etapas y enseñanzas, así como con otros centros educativos e incluso instituciones no formativas. Es fundamental que en el plan también se concreten instrumentos y herramientas que permitan una transmisión fluida de la información, preferentemente en abierto, con transparencia, incluso potencialmente al servicio de construcción de conocimiento tecnológico competencial o didáctico-tecnológico. No olvidemos que en un centro con las características del que analizamos, la existencia de información privilegiada o la simple sospecha de su existencia, puede ser muy perjudicial para la consecución del fin perseguido.
En el diseño del plan, con independencia de la necesidad de discutir ampliamente idoneidad, medios a emplear o temporalización, además, hay que cuidar sobremanera que las actuaciones estén orientas a la superación de situaciones reales. Esas situaciones reales deben ser no sólo reconocidas por los principales gestores o coordinadores, sino por la comunidad en su conjunto. Un ejemplo de ello podría ser, el uso de las aulas en red con conexión a Internet por los alumnos fuera de las sesiones de clase. Cualquier traspié grave en este ámbito, principalmente si es en el momento de arranque de la ejecución del plan, puede tener efectos muy perjudiciales en su desarrollo futuro pues los más reticentes, más que nada por falta de convicción profunda sobre su viabilidad, aplicabilidad, etc., pueden hacer suya la previsión del resultado y aprovecharlo para cuestionar en si mismo el plan o incluso la formulación del mismo objetivo. No olvidemos que una de las debilidades más fuertes, principalmente reconocidas por el profesorado con menos competencia tecnológica, es precisamente el uso errático –nosotros concretaríamos como acrítico– de los medios tecnológicos con fines no educativos o simplemente no formativos. Hay que tener en cuenta que es necesario profundizar en la asunción por parte del profesorado de una cultura profesional cooperativa que es necesario que tenga como signos de distinción, al menos, la participación de todos, compromiso y transparencia, en nuestro caso, en la adquisición y difusión del conocimiento tecnológico.
Finalmente, también, es muy recomendable no cejar en el empeño de presentar el cambio en desarrollo como una mejora. No estaríamos, por tanto, ante un capricho o una moda, es una mejora porque cumple un fin básico y primordial: favorecer una enseñanza-aprendizaje mejor, conforme a las necesidades de educación de la sociedad presente y de futuro inmediato, de más calidad. Por tanto, para evitar resistencias de quienes más reticentes pueden ser en principio, es bueno priorizar en la secuenciación algunas acciones cuya practicidad es mayor, la previsión de éxito en el resultado es muy alta, o cuyas manifestaciones de eficiencia resultan más irrefutables. En ese sentido hay que huir del error frecuentísimo según el cual la incorporación de TIC mejora la organización pero con costes en sobreesfuerzo en sus administradores, en este caso profesores. Los docentes más implicados aceptarán sacrificios iniciales con más generosidad que los menos implicados, pero ni esa aceptación es permanente ni exigible sin mínimas contraprestaciones y/o reconocimiento. La perpetuación de situaciones de sacrificio prolongado en el tiempo desvirtuaría una de las ventajas que más fundamentan la extensión del uso de NNTT en los entornos laborales. Es bueno tener en cuenta ese factor a la hora de repartir tareas, principalmente las de especialización y las más complejas, alejando de ellas en principio a los menos capacitados, menos implicados, etc.
De la misma forma que hay que controlar los efectos de la ejecución de un plan de estas características en los más reticentes a las TIC, también hay que extremar las atenciones con los más entusiastas, entusiastas de las TIC que no necesariamente del plan, más si en su diseño no han participado o sus criterios no han sido, al menos, considerados a efectos de análisis y discusión. A priori, es prácticamente imposible no implicarlos de forma profunda en un proyecto de estas características: por sus conocimientos, su capacidad probada de trabajo e implicación potencial en tareas de estas características. Pero hay que cuidar que esos esfuerzos no reproduzcan, caso de este centro, entornos de relación y trabajo en pequeño grupo cerrados, exclusivamente tecnicistas y no integrados. No es descartable que, en caso de sentirse desarraigados, alejados de su entorno de seguridad previo basado en el conocimiento de algo que casi todos ignoran o desconocen, de alto valor estratégico en las relaciones internas y externas de un centro, estos miembros del claustro se coaliguen circunstancialmente con los más reticentes a las TIC en el planteamiento de críticas feroces a determinadas acciones ejecutadas no compartidas. Este riesgo, formulado aquí en el plano teórico, es poco probable que se consume en el contexto del IES Granadilla de Abona, pero no se puede dejar de tener en cuenta a efectos de elaboración del plan. Otro aspecto más complejo, en este centro desde luego, es la necesidad de profundizar más aún en la construcción de una cultura de compartimentación de medios y espacios, en este caso tecnológicos. La separación hasta época reciente del edificio en dos centros, el prurito de calidad de la formación profesional específica del centro asociada en parte al uso de las mejores instalaciones y medios tecnológicos frente a las enseñanzas comunes, todo ello forma parte de una percepción cultural muy arraigada de uso monopolístico de los mejores espacios, medios e instalaciones por parte de los profesores y alumnos de los ciclos formativos. Este profesorado, curiosamente el menos implicado en una concepción constructivista de la enseñanza-aprendizaje, puede temer la reorientación metodológica explícita asumida globalmente por el centro y escudar su resistencia a ella en críticas no constructivas y obstáculos a la aplicación misma del plan de integración de TIC. He aquí el mayor de los riesgos: que precisamente por su carácter central, plenamente imbricado en la renovación didáctica y pedagógica del centro que se propone desarrollar desde una plantemiento educativo socio-crítico, el rechazo o la resistencia pasiva a la ejecución efectiva del plan, de hecho, no encubra otra cosa que el deseo de algunos de no sumarse al proyecto de innovación institucional global puesto en marcha.
4. PLAN DE ACCIÓN
A partir del planteamiento justificativo y argumental anterior, en principio, se propondría al Consejo Escolar del instituto la elaboración de un plan de acción muy flexible y con una vigencia en su ejecución y desarrollo de unos 3 ó 4 años. Este documento, sus reflexiones y especialmente sus propuestas concretas de discusión con vistas a la adopción de acuerdos y la proyección de acciones concretas por parte de sus órganos de representación y participación más o menos institucionales o institucionalizados, puede servir a modo de borrador de dicho plan que, en todo caso se orienta al fin u objetivo general o globalizador de “favorecer la integración de las NNTT en la institución, especialmente al servicio de la educación y el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos”. Estaríamos, por tanto, ante un simple punto de partida eminentemente reflexivo y revisable para la elaboración definitiva de dicho plan que, dado el enfoque socio-crítico que defendemos, de hecho, sólo resultaría significativo o relevante en su definición última, que no es otra que la del ámbito de la ejecución. El IES Granadilla de Abona, conforme a nuestra propuesta, fruto de un proceso de evolución histórica y de apertura a las exigencias de la sociedad en la que se sitúa y la caracterización de las relaciones interpersonales que reside en ella, optaría por avanzar en su nivel de desarrollo organizativo como institución que aprende haciendo.
Esta perspectiva nos lleva a esbozar un plan que se presenta como un marco general de actuación y que básicamente identifica algunos centros de atención. Aquí no tratamos de hacer una formulación concreta como punto de partida, en absoluto. Se parte de la experiencia histórica y la realidad presente del centro, las circunstancias similares que viven otras instituciones educativas de la sociedad en la que se inserta y en torno a la cual se define la institución como realidad, creación y necesidad. A su vez las propuestas de líneas de acción planteadas en la planificación se conectan normalmente a varios de los objetivos específicos, en muchas ocasiones bajo el presupuesto de que una misma necesidad se puede atender desde dos o más líneas de actuación. En torno a esa variedad propositiva se pretende facilitar la adopción de acuerdos definitivos, normalmente concretados en acciones originales que pueden, en su caso, incluso desviarse profundamente de las propuestas de partida. Por tanto, estamos simplemente ante una simple propuesta de PLANIFICACIÓN muy abierta, conforme a la perspectiva que le proponemos dar al proceso de innovación.
Entre los objetivos de esa planificación el primero y en si mismo estructurante, destacamos el de favorecer el uso abierto y cooperativo de los medios tecnológicos, sus espacios, y de modo particular, la transmisión de información y generación de conocimiento en torno a las TIC por parte de la propia institución (n.º 1 o de partida) . De hecho, este objetivo o centro de interés estaría presente en todas y cada una de las líneas de acción proyectadas y finalmente desarrolladas. Desde una perspectiva ya más concreta y en todo caso operativa, también se propone a la comunidad educativa la discusión, el diseño y la ejecución de acciones que atiendan necesidades y potenciales o presentes conflictos en torno a los siguientes centros también relacionados con NNTT: potenciar la adquisición de competencias tecnológicas a través de las enseñanzas regladas presentes en el instituto (n.º 2) ; extender la incorporación de las TIC como contenido educativo en si mismo (n.º 3) ; emplear y profundizar en el uso de las TIC para la atención de la diversidad (n.º 4) ; favorecer el planteamiento, y en su caso aplicación, de propuestas metodológicas integradoras de TIC, especialmente en el ámbito de las estrategias de enseñanza (n.º 5) ; impulsar la formación y capacitación tecnológica y técnico-curricular del profesorado en NNTT (n.º 6) ; potenciar el desarrollo de concreciones curriculares que empleen TIC en torno a los ejes transversales, y en especial, en aquellos trabajados directamente por proyectos educativos interdisciplinares (n.º 7) ; potenciar la formulación, y en su caso, diseño y desarrollo, de nuevas formas de relación e implicación de las familias en el proceso de enseñanza-aprendizaje , y de uso crítico y autónomo de medios y espacios tecnológicos (n.º 8) ; intensificar desde criterios de racionalidad crítica el uso de las NNTT al servicio de una mejora de la organización administrativa y funcional del centro (n.º 9) ; impulsar y redefinir la colaboración institucional centro-empresas en torno a las TIC, especialmente en el ámbito de la formación profesional (n.º 10) ; impulsar y apoyar cuantas iniciativas de innovación metodológica y organizativas estén orientadas a la obtención de mejoras en el proceso de aprendizaje en línea en las enseñanzas semipresenciales y presenciales impartidas en el centro (n.º 11) ; estudiar, acordar y desarrollar mejoras en las dotaciones tecnológicas materiales y en la redefinición de espacios y su uso (n.º 12) . Finalmente, con carácter inclusivo de todos los anteriores y finalista social, el instituto ha de reflexionar sobre cuál es la contribución efectiva a que desde él se favorezca la construcción misma de la sociedad de la información y la comunicación (SIC) (n.º 13 o de cierre) . Evidentemente este objetivo cierra un círculo que arranca con el objetivo 1.º que, circunscrito a la realidad propia del centro, atiende al fin general de cualquier institución educativa de contribuir decisivamente al aprendizaje de su alumnado, en este caso, en y con tecnología. Es impensable desde nuestras circunstancias políticas y culturales actuales, construir esa SIC desde un contexto que no sea abierto, cooperativo y profundamente democrático, que no sitúe como elemento central el conocimiento tecnológico y el de sus posibilidades de uso aplicado a la producción de conocimiento. Es evidente que los agentes que al final asuman el diseño de esta planificación sólo aquí esbozada (staff, órganos de reflexión y decisión) pueden añadir, reformular e incluso eliminar algunos de los objetivos aquí sugeridos. Forma parte del presupuesto de partida con el que elaboramos este documento.
Una vez realizada esta propuesta abierta de objetivos, procede identificar algunas líneas referenciales de actuación o intervención que, desde nuestro criterio, pueden tener una contribución positiva, en caso de ejecutarse, en la consecución de los fines operativos ya trazados. En este sentido, queremos precisar que cada línea de acción o intervención la relacionaremos, al menos, con objetivos concretos preferentes, no suponiendo ello la exclusión de otras implicaciones. Además, las intervenciones las planteamos con niveles importantes de inconcreción. Es un efecto pretendido; pretendido porque, desde la perspectiva propositiva de este documento, pensamos que la comunidad escolar, especialmente los más implicados en la toma de decisiones finales (Consejo Escolar, Equipo Directivo, Claustro de Profesores, Comisión de Coordinación Pedagógica…) pueden centrar mejor su confrontación de pareceres en torno a los fines perseguidos a partir de una relación no extensa y poco detallada de propuestas de intervención, centrada más en el análisis de circunstancias que las fundamentan y reflexiones sobre posibles intervenciones. Las líneas de actuación o intervención planteadas se recogen a continuación:
1. Institucionalización de células de reflexión (staff) mínimamente institucionalizadas en torno a funciones de asesoramiento en la delimitación definitiva del plan, en este caso, contribuyendo a desarrollar las propuestas de intervención aquí apenas esbozadas desde la perspectiva de agentes directos del proceso de innovación y representantes de los intereses, muchas veces contradictorios, en concurrencia. Además apoyarían las fases de ejecución y evaluación. Estos grupos o células podrían estar integradas en los propios órganos colegiados, crearse ex profeso, e incluso integrar a personas de perfil técnico externas a la comunidad escolar y que pueden actuar como asesores. Esta acción se conectaría de modo estrecho con todos los objetivos propuestos .
2. Institucionalización mínima de cauces y medios de transmisión/difusión de información que faciliten la construcción de conocimiento desde una perspectiva de transparencia, abiertos a la comunidad y en torno a las TIC: apertura de foros temáticos en torno a acciones concretas, especialmente evaluación, tanto en la Web directamente como en reuniones formales de comisiones de trabajo de órganos colegiados… Siempre primando el planteamiento abierto de las intervenciones, reflexivo y crítico. Otra opción, no incompatible, puede ser la extensión del uso de weblogs a toda la comunidad escolar, con temas de interés y reflexión varios, entre éstos, la integración de TIC. En este caso sería muy importante conocer las reflexiones de coordinadores del plan (formación, integración curricular…), responsables de uso de espacios tecnológicos, comunidad educativa en general considerada tanto en grupos como individualmente, etc. Es importante tener en cuenta que estos medios, además de ser instrumentos para la dinamización del aprendizaje en torno a las TIC, además, pueden y deben cumplir una función instrumental que facilite la gestión democrática del centro. Esta línea de acción planteada se relacionaría de modo más directo con los objetivos número 1, 3, 5, 6, 11 y 13 .
3. Mejoras en el desarrollo la Web del centro a partir de una integración eficaz de herramientas de comunicación (foros, chat, listas de correos, correo electrónico…), de la Intranet ya existente de gestión administrativa y de la plataforma de aprendizaje (Moodle), esta última ya incorporada en las enseñanzas on line impartidas desde el centro, entre otras opciones. En general, esta línea de intervención se orienta a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje curricular, apoyo a la formación del profesorado, vínculo de comunicación entre los padres y el centro basada en el conocimiento de las circunstancias de escolarización y rendimiento de los alumnos, etc. En la potenciación de este soporte es necesario tener en cuenta la superación de dos deficiencias que se aprecian actualmente como graves en el instituto: la ausencia de herramientas de edición (gestor Web) integradas que permitan la publicación de materiales por parte de, al menos, el profesorado, extensible en su caso a toda la comunidad educativa; integrar la Intranet de gestión administrativa del centro y otros medios informativos en soporte informático referidos a control de asistencia y rendimiento académico del alumnado. También es importantísimo implicar en la gestión y en la edición de contenidos de la Web al alumnado del centro que, hasta ahora, la ha percibido como algo lejano a sus centros de intereses e institucionalizado. Se plantea que su implicación puede partir de la edición propia de una sección Web vinculada institucionalmente a la responsabilidad en contenidos y gestión de la propia Asociación de Alumnos, y estudiar la posibilidad de añadir links a los weblogs elaborados por alumnos individualmente o en grupos no institucionalizados en razón a afinidades. Incluso, si la capacitación técnica de algunos alumnos y el compromiso de gestión es suficiente, incluso, promover la publicación de una Web propia de alumnos, conforme a criterios de trabajo cooperativo y autonomía. Esta línea de acción, que exigiría una ejecución dilatada en el tiempo, prácticamente permanente, y compleja, se conecta con todos los objetivos en mayor medida, siendo especialmente importantes su contribución al cumplimiento de los objetivos 8 y 11 .
4. Elaboración de planes de formación tecnológica y didáctico-tecnológica para el profesorado a partir del reconocimiento de necesidades y la asunción de compromisos en los ámbitos grupal e individual por parte del Claustro: se trata también de una línea de acción o intervención compleja, permanente, que se define por la necesidad de tener en cuenta, más aún si cabe que en el caso de otras, la existencia de unas constantes de continuidad en relación con la formación ya recibida y otros conjuntos o núcleos temáticos (conceptuales curriculares, estrictamente metodológicos, ejes transversales, convivencia…). Para el diseño definitivo de este plan o planes se sugiere que, de una parte, se estudie la viabilidad de plantear acciones específicas de formación en el centro, otras integradas con otros centros y profesores en el ámbito de las tareas de perfeccionamiento emprendidas por la propia Administración educativa. También se propone estudiar la posibilidad de recurrir a los conocimientos del profesorado del centro como formadores de sus compañeros, y en su caso, también, estudiar propuestas de apoyo más o menos audaces al aprendizaje informal en la comunidad educativa, especialmente entre el profesorado. Esta línea de acción la podemos vincular de modo muy estrecho con el objetivo número 6, y en proporción considerable, también, con los objetivos número 5, 7 y 11 .
5. Participación del centro en concursos y actividades de producción y aplicación tecnológica, con otros centros educativos, preferentemente con soporte total o parcial en línea: actualmente son muchas las iniciativas públicas y privadas empresariales que potencian el uso de TIC y su incorporación al currículo real a través de concursos. Suelen ser muy populares entre el alumnado y, de hecho, en este centro han contribuido a potenciar la implicación en la formación y la gestión tecnológica de docentes. Desde hace tres cursos, sus alumnos participan con éxito relativo en el concurso Euroscola y otras actividades de concurrencia competitiva promovidas por La Caixa, la propia Dirección General de Ordenación Educativa, Adena, el diario El País (El País de los Estudiantes), etc. Algunos de estos concursos reproducen modelos instruccionales clásicos, pero otros despuntan por su audaz planteamiento, incluso merecen valoración como contribuciones eficaces para la producción de conocimiento. No digamos ya las posibilidades de enriquecimiento humano que afectan a la comunidad la colaboración con otros centros escolares. Esta línea de intervención, esbozada apenas aquí, se conecta especialmente con los objetivos números 4, 8, 10 y 12, de modo aún más trascendente si cabe con el objetivo 8 .
6. Diseño de una oferta flexible y abierta al entorno de uso de instalaciones y medios tecnológicos propios del centro, principalmente para el desarrollo de actividades formativas tecnológicas de carácter social: el instituto, algo alejado del núcleo de población cabeza del municipio, no presenta condiciones muy favorables para que pueda ser sede de actividades de formación que impliquen la participación de personas ajenas a la comunidad escolar. Este obstáculo, no insalvable, se compensa con la disposición de medios tecnológicos notables y disponibles en su mayor parte en horario de tarde y fin de semana. Algunas iniciativas de apertura de algunas instalaciones tecnológicas (radio escolar, aula en red de uso preferente por alumnos, observatorio astronómico, biblioteca con conexión a Internet) en horario de tarde al alumnado del centro han tenido éxito. Otras iniciativas de uso de espacios no tecnológicos por parte de organizaciones sociales también han sido bien recibidas. ¿Por qué no unir ambas orientaciones? En todo caso, esta línea de intervención hay que percibirla con vistas a su ejecución en términos modestos, propositivos en extremo. Hay inquietud e interés social expreso en este terreno (asociaciones culturales, club de tercera edad dependiente del Ayuntamiento…), y receptividad de la comunidad escolar en relación a iniciativas de este tipo, pero todavía no se ha pasado al terreno del compromiso y la ejecución. Esta línea la consideramos estrechamente vinculada al objetivo final o de cierre número 13, entre otros de menor incidencia .
7. Diseño y posterior ejecución de actividades de ocio y tiempo libre en horario no lectivo, preferentemente de fin de semana, que utilicen parcial o preferentemente medios tecnológicos: ya hemos señalado que hay una modesta pero muy fructífera tradición de uso de espacios tecnológicos por el alumnado en horario no lectivo, con niveles importantes de autonomía en su gestión. Lo que aquí se plantea, como línea de intervención o acción para los próximos años, va más lejos. En efecto, se propone el diseño propio o la participación del centro en actividades paracurriculares, incluso abiertamente lúdicas de ocio, que utilicen medios e instalaciones del centro en horarios no lectivos, y ya no sólo con participación de alumnos de la institución. Esta propuesta, en principio, es previsible que resulte atractiva –dependiendo de los términos en que se plantee–, y no se piensa que resulte difícil aceptarla por la comunidad si se formula en términos modestos, incluso no regulares. Más compleja, conflictiva, puede ser acaso la concreción de su ejecución y la fijación de cuál sería la contribución que cada agente o grupo de la comunidad escolar realizaría en ella. Esta línea también conecta especialmente con el objetivo final o de cierre número 13 .
8. Mejoras tecnológicas concretas en el observatorio astronómico y la radio escolar: en el primero de los casos sería recomendable proceder a la inclusión de un espacio diferenciado exclusivo en la propia página Web del centro, espacio que permita conocer con más profundidad y establecer relaciones de comunicación informativa y formativa en torno a la Astronomía; en el caso de la radio escolar, de igual modo, también es recomendable iniciar emisiones de programas de radio digital con soporte en la propia Web del centro. En el ámbito del uso de estos medios tecnológicos, de modo gradual, se sugiere que se desarrolle una mayor implicación del propio alumnado vinculado a esas actividades de innovación. Entre todos los objetivos de referencia con los que podemos vincular esta línea de intervención, destacamos los números 3, 4, 6, 7, 10, y especialmente el 5 .
9. Apoyo a departamentos y grupos de profesores que experimentalmente planteen propuestas de integración de TIC educativas en el ámbito familiar como apoyo al aprendizaje de los alumnos: estamos ante una de las líneas de acción que exigen una mayor reflexión por parte del conjunto de la comunidad escolar. En este sentido, ya hay alguna experiencia en marcha en relación con el programa de diversificación curricular del que se beneficia aproximadamente una veintena de alumnos de 3.º y 4.º de ESO. Estamos hablando, por ejemplo, de implicar activamente a padres, la mayoría con nivel de alfabetización informática baja, en el apoyo a la realización de actividades en línea, por ejemplo. El diseño de las programaciones actuales de diversificación curricular plantea algunas intervenciones, muy modestas, en el ámbito socio-lingüístico y en Tecnología (optativa). En todo caso es una línea a desarrollar que podría beneficiarse del apoyo de la plataforma de aprendizaje actualmente utilizada en la enseñanza en línea. Destacamos la conexión íntima entre esta posible línea de intervención y los objetivos número 11 y especialmente 8. También es relevante la relación con los objetivos 4, 5, 6 y 7 .
10. Adquisición e integración para uso preferentemente escolar de hardware y software específicos de acuerdo a las necesidades definidas por el propio centro: podríamos aquí, a partir de los medios descritos en el inventario y cuyo estado de uso conocemos de forma extremadamente limitada, aportar una minuciosa relación de medios a adquirir, espacios a reorganizar y redistribuir, etc. Este planteamiento no encaja, en modo alguno, con el enfoque del presente informe o borrador de trabajo sobre integración de NNTT en este centro. La comunidad, a diferencia del caso de la dimensión curricular de las TIC, sí está habituada a reflexionar y discutir entre sus agentes en torno a este tema. Ha llegado el momento de plantearse ahora la necesidad de concretar un plan coherente, integral, que no sea la suma de iniciativas aisladas sino que sea la plasmación, no sólo y fundamentalmente de los valores subyacentes del centro y el uso en éste de las NNTT, sino también la concreción de criterios de uso de medios mucho más concreto y que conjuguen: posibilidades, circunstancias o contexto, y pretensiones u objetivos. En este sentido se parte de dos premisas: uno, los medios de los que se dispone, en términos relativos, no son inferiores a los de la media de centros educativos públicos, aunque su calidad de uso y mantenimiento sí es irregular, desigual; dos, la inminencia de la recepción de una dotación informática de hardware aportado por la propia Consejería de Educación, Cultura y Deportes, a través del Proyecto Medusa, que, en términos generales, se concreta en la sustitución de unos 15 PCs antiguos por otros nuevos tecnológicamente más avanzados, además de la instalación de otra aula específica en red cuarta del centro, y la ampliación del cableado de la red a prácticamente la totalidad del edificio central del instituto. Desde ese punto de partida, nosotros proponemos, con vista a la concreción de acciones, cuatro criterios: impulso a la extensión de conexión inalámbrica a la red de Internet; preferencia de uso de hardware libre, con excepción de sistema operativo; racionalización y planificación del uso temporal de medios y espacios; apoyo a la gestión compartida pero autónoma de espacios concretos de los espacios tecnológicos por parte de la comunidad en su conjunto, desde criterios de responsabilidad. En este último caso es necesario conectar este criterio de uso con la potenciación de la gestión de espacios y medios tecnológicos por los propios alumnos desde su perspectiva de usuarios. Además, hay que favorecer una reflexión profunda en el seno de la comunidad escolar sobre la consideración misma de espacio tecnológico. En un planteamiento plenamente integrador de TIC, más que de espacios y usos tecnológicos, hay que promover una definición y concreción global de todo el centro como espacio tecnológico único, espacio común en cuyos usos hay siempre o casi siempre, dadas las características de organización existentes y promovidas, medios tecnológicos en sentido estricto en mayor o menor proporción. La tecnología no está en el centro, es parte del centro, es centro. Esta línea de acción se conecta de modo relevante con el objetivo número 12, aunque es imposible no observar implicaciones con todos los demás muy significativas .
En un marco conceptual de estas características, la determinación de los recursos a emplear en el plan no puede realizarse a priori. En este documento, por tanto, optamos por definir un marco global de reflexión de la institución en torno a este elemento de la planificación. Pensamos que, dadas las circunstancias del sistema educativo y la planificación de asignación de recursos de la Administración educativa, el principal riesgo que se asume es el de privar a la institución de un margen de autonomía suficiente. Si la determinación de las acciones a emprender está tan pegada a la realidad, fruto del contraste de pareceres e interesantes de los miembros de la comunidad escolar, es normal prever dificultades en la ejecución de éstas cuando, normalmente, la asignación de recursos (medios tecnológicos, horario de profesores tanto lectivo como complementario…) la realiza la Administración educativa, normalmente en una relación de mera consulta con el instituto y rara vez tomada en consideración. Esta situación no es nueva ni es tan original. El centro ha de profundizar en la línea de ganar márgenes de gestión autónoma en este terreno. Dicho en otros términos: hacer realidad la formulación teórica según la cual el sistema educativo actual español aporta autonomía de gestión a los centros. Esta autonomía a ejercer y/o conquistar se puede trasladar, por ejemplo, a la hora de confeccionar horarios. Desde hace varios cursos se asignan horas de apoyo y coordinación informática por encima de los topes establecidos en la normativa a cambio de sobrecargar las actividades de otros compañeros no implicados en estas acciones. También se ha adquirido hardware con cargo a los presupuestos propios del centro y las asignaciones específicas de programas y proyectos que usan las TIC como medio pero no son la causa o razón de ser de su existencia en el instituto .
También es necesario determinar en relación con otras variables qué dimensión final se otorga al capítulo tecnológico en el presupuesto de gastos del centro. Los medios, por definición, tanto los de origen interno como los obtenidos externamente, son limitados, y un aumento de la asignación presupuestaria para gasto tecnológico, como es previsible que así suceda dado el planteamiento de intervención expansiva que se esboza, exige renuncias en otros capítulos, o al menos limitaciones en las expectativas de expansión de gasto en algunos de los otros capítulos presupuestarios. Los recursos de carácter material adquiridos por el centro, lamentablemente, van a estar muy determinados por las dotaciones externas con cargo a la Administración. A veces se asignan los medios que no se consideran por parte de la institución como los más apropiados o simplemente lo que no se estiman como prioritarios. Por ejemplo, con vistas al desarrollo de algunos de los planes de acción o intervención, sería recomendable contar con ordenadores portátiles. Esa prioridad, por ejemplo, no concuerda con las previsiones cerradas de provisión de medios de la Administración. De otra parte, tanto o más importante que el material, lo es el factor humano. Aquí el margen de maniobra cuantitativo es cortísimo las asignaciones de carga horaria general y personal las realiza la Administración educativa, pero sí lo hay algo mayor en relación a su distribución interna y a la cualificación de las tareas a realizar en esos horarios por el profesorado.
Esta propuesta de borrador para trabajar en la redacción de un plan de integración de NNTT no puede prescindir de dedicar, al menos, algunas orientaciones sobre las características del sistema de evaluación a concretar. La evaluación, en cualquier proyecto de integración de NNTT es fundamental; en uno elaborado desde una perspectiva socio-crítica, mucho más. La evaluación ha de ser continua, transparente y orientada al aprendizaje y formación de la propia institución. Sólo así es posible que el conflicto surja por la lógica concurrencia de intereses encontrados y, gracias a ello, llegar a acuerdos superadores que atiendan a la resolución de problemas. El carácter continuo, con una adecuada combinación de instrumentos variados e intervención de agentes diferentes en su ejecución, garantiza mayores cuotas de veracidad y eficacia; permite a través de la detección del error, afrontar la adopción de decisiones correctoras. En este sentido el IES Granadilla de Abona goza de poca tradición en procesos de evaluación de la institución, y en el caso de NNTT, además, centrada en poco más que recurrir a la cuantificación de determinados indicadores objetivos asociados al cumplimiento de ciertos estándares de calidad en el uso de los medios tecnológicos. La evaluación en torno a integración curricular de las NNTT o la satisfacción de los miembros en torno a su utilización ha merecido poquísima atención. Los instrumentos de evaluación utilizados prácticamente se han limitado al cuestionario de respuestas múltiple de carácter anónimo, y se ha centrado exclusivamente en los profesores usuarios de determinadas instalaciones tecnológicas. La determinación final del planteamiento de evaluación del plan en particular, especialmente de su ejecución, y de la integración de NNTT en general, merecerían, desde nuestro criterio, una definición radicalmente diferente desde ahora. Sugerimos el uso de medios mucho más diversos, ampliarlo evidentemente al ámbito curricular (calidad técnica, diseño formal e instruccional, expectativas de los usuarios, etc.). Sin ningún género de dudas, debe ampliarse a los alumnos, y en la medida de las circunstancias, a las familias e incluso a agentes colaboradores del centro que empleen sus medios y espacios tecnológicos. También consideramos recomendable que la evaluación también descanse parcialmente en agentes externos cualificados. Desde una perspectiva distinta a la interna del centro, pueden realizarse interpretaciones audaces de problemas y debilidades presentes en el instituto que desde el interior no son fáciles de llevar a cabo.
El proyecto a desarrollar rebasa el marco temporal y la profundidad relativa de un plan de mejora para insertarse en el ámbito de una verdadera innovación. El cumplimiento de la mayoría de los objetivos aquí esbozados puede exigir una temporalización propia de medio plazo. En principio proponemos que el plan se desarrolle durante tres o cuatro años, a cuyo vencimiento estimamos que procedería afrontar una evaluación final. A falta de concreción definitiva de las líneas de actuación o intervención, consideramos que, los impulsores de la ejecución del plan, especialmente el Equipo directivo, ha de definir una ESTRATEGIA. Pasamos ya del ámbito teórico al de la ejecución real. En este sentido nos gustaría subrayar que no hay mejor estrategia que aquella que está al servicio eficaz de la consecución final de los objetivos marcados. Todo se plantea al servicio de esos fines: secuenciación, determinación de medios de diseminación y difusión en este caso de la innovación, concreción de las fórmulas apropiadas para la adopción o adaptación de dicha innovación, implementación y desarrollo, y evaluación de la ejecución del plan y los resultados logrados finalmente.
La estrategia a seguir, a fin de cuentas, es una plasmación más o menos evolucionada, de la capacidad que los órganos y agentes ejecutores tienen de hacer realidad el marco teórico planteado en el plan. Su diseño y ejecución, por tanto, es resultado de muchos factores, pero principalmente el liderazgo que se ejerza por quienes tengan asumida la responsabilidad de desarrollarlo. Destacamos, en este caso, en primer lugar, el Equipo Directivo. En el IES Granadilla de Abona, el Director tiene plena conciencia de la importancia de un plan de estas características y está, junto a sus compañeros de equipo, dispuesto a impulsarlo. No obstante, no es fácil que sus intenciones siempre se vean correspondidas por lo hechos. La comunidad escolar del centro, el propio Claustro de profesores especialmente, pueden ejercer influencias que se traduzcan en una desviación de los objetivos marcados conscientemente por la misma institución a través del plan. De ahí la importancia del asesoramiento y la evaluación continua. Desde el punto de vista de la dirección del plan desde la perspectiva de la ejecución, es recomendable dotar al proyecto de dos coordinadores profesores. Uno tendría una posición de preferencia en la prelación y competencia en relación al otro. El coordinador general, por tanto, se encargaría de la coordinación global del proyecto y especialmente de la dimensión curricular de las acciones de integración, y la formación didáctico-pedagógica del centro, en colaboración con el coordinador de formación; el otro coordinador de NNTT tendría un perfil tecnológico y se ocuparía especialmente de los aspectos técnicos, aunque también colaboraría con el coordinador de formación del profesorado en el diseño de acciones de capacitación y competencia tecnológica. Además, en al menos cada uno de los departamentos didácticos –figura hasta ahora no contemplada en el organigrama funcional del IES Granadilla de Abona–, se situaría un profesor con conocimientos tecnológicos relevantes que, básicamente, se encargaría de impulsar la integración de TIC en el ámbito curricular y formativo específico del área. El Vicedirector, de otra parte, debidamente asesorado, asumiría por delegación del Director funciones de relación externa del centro en el ámbito concreto de las NNTT. Se mantendría el puesto de responsable de coordinación de la Web del centro, pero redefiniendo sus funciones, que irían más allá de las de mantenimiento actuales. Su perfil será el propio de un promotor o animador de la participación de la comunidad escolar en la Web. De hecho su papel actual como casi exclusivo responsable de la administración de la Web desaparecería pues la edición de contenidos podría ser asumida por una multiplicidad de miembros de la comunidad, con el único límite del sometimiento a criterios de organización en la publicación y responsabilidad en sus contenidos. Finalmente se impulsaría la designación de coordinadores responsables de ejecución de líneas de acción concretas. Su duración en el tiempo, la definición de sus funciones o la previsión de beneficios horarios por su ejercicio, todo ello, se haría de modo, según nuestro criterio, singularizado.
En términos generales, todos estos profesores que de modo más o menos institucionalizado asumirían funciones de coordinación, han de hacer suyo el papel de propagadores del plan. No obstante, en el enfoque socio-crítico adoptado, con independencia de que haya agentes más implicados en el plan, todos o casi todos han de sentirse, si no asociados a la definición y ejecución del plan, sí al menos considerados y comprometidos en su desarrollo. En un contexto como el aquí esbozado, la IMPLEMENTACIÓN y DESARROLLO no responden a un proceso lineal típico, sino al de proposición de una verdadera reconstrucción, al menos desde la perspectiva profesional, de los miembros de la comunidad educativa. El plan ha de cambiar, en su definición y ejecución, actitudes y comportamientos hasta entonces presentes en la comunidad en torno a las NNTT. Sin cambio no hay éxito en el plan. Esta perspectiva cobra sentido precisamente porque se parte de la consideración de que en el centro hay conflictos, relaciones y circunstancias inapropiadas, que actúan como límites al desarrollo de una verdadera integración de las NNTT.
En todo caso la implementación siempre quedará muy determinada por el modelo de ADOPCIÓN O ADAPTACIÓN acordado para la puesta en marcha de la planificación. En una dimensión socio-crítica, previsiblemente compartida por el centro, habrá que limitar la influencia externa que pueden tener los preceptos normativos, particularmente los obligatorios, referidos a integración de NNTT. También el asesoramiento externo el interno ya fijado a través de células de reflexión entre otros medios propuestos no puede ser exclusivamente el formalizado por la Administración educativa a través de asesores de centros de profesores y asociados a proyectos educativos, incluido el Proyecto Medusa. Lo más pronto posible será necesario hacer partícipes a esos asesores de los principios de estrategia bajo los cuales se ejecuta la integración de TIC, a partir de cuyo conocimiento deberán adaptar sus propuestas.
Ya hemos hablado del sistema de EVALUCIÓN abierto y profundo que ha de incorporar el plan. Ahora nos centramos en su ejecución. Es importante, tanto en las fases formativas intermedias como final, detectar el desarrollo real del plan, su permanencia, impacto (grado y valoración), incorporación, permanencia y generalización. Se pretende, por tanto, detectar si la innovación ha tenido en este caso un efecto transformador en el centro, especialmente en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje.
• A modo de conclusión nos gustaría señalar que la institución, a la hora de reflexionar en torno a este documento como posible base de un plan de integración de NNTT, no debe descuidar la situación de partida y el objetivo central o básico que se pretende. Sin esas dos referencias, los esfuerzos realizados se manifestarán estériles. Hasta ahora, la enseñanza pública española en la etapa educativa de Secundaria, salvo excepciones, se ha caracterizado por no haber sido capaz de realizar una integración global de TIC. Lo que sí ha habido es el inicio de un proceso de incorporación o recepción de tecnología, no orientada preferente y eficazmente al fin educativo que da razón de ser a los centros de enseñanza. Esa es la realidad que se pretende cambiar, y es una realidad que, más allá de las limitaciones materiales y formativas que existen, siendo importante su superación, exige por encima de todo un cambio de percepción del modelo educativo. El IES Granadilla de Abona, dentro de sus limitaciones, parece haberse dado cuenta de esta dimensión del cambio, un cambio necesario. Ahora se trata que, a partir de la planificación final realizada en su propio seno, sea capaz de llevarla a cabo a partir de la ejecución de una estrategia apropiada para ese fin.
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