masmasterTIC

VÍDEO DE CLASE EN YOUTUBE

2007-02-21T01:51:00.000Z

NUESTRO PRIMER VÍDEO EN YOUTUBE.COM

Que youtube.com es un fenómeno social pocas dudas suscita. Hay de todo y se edita de casi todo. Con nuestra nueva video cámara a cuestas, nos adentramos en el ámbito de la imagen (vídeo) y sonido para mejorar la integración multimedia de nuestros recursos didácticos.

Nuestro primer vídeo es la mar de sencillo, algo menos de un minuto donde podemos contemplar cómo nuestros estudiantes de Diversificación Curricular de 3.º de ESO, un equipo de estrellas que tienen a este Simpson de capitán, enseñan a compañeros suyos de nuestro instituto cómo se editan blogs. La cultura blogger se extiende. Cada vez somos más... La libertad en la Red avanza.

CURSO "TIC Y DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES"

2007-02-14T23:52:00.000Z

Dirigido a profesores del área de Ciencias Sociales de Institutos de Secundaria del CEP de La Orotava (Tenerife)

Fecha: 15 de mayo de 2007

Horario: 10 a 14 horas

Lugar: CEP de La Orotava

Ponente: Luis Miguel Acosta Barros, profesor de Geografía e Historia del IES Las Galletas

I. Organización y comprensión de conceptos y medios TIC en Ciencias Sociales

Mapas conceptuales: generadores, http://www.conceptmaps.it/KM-AssessingMaps-esp.htm; mapas conceptuales y ejemplos de mapas conceptuales en la Historia de España y otras materias. Ejemplos. Ediciones Santillana: http://www.indexnet.santillana.es/mapasConceptos/mapasConceptos.htm

Aproximación conceptual a estilos de aprendizaje: http://dewey.uab.es/pmarques/tecdocen1.htm#inicio

Conocer distintos modos de búsqueda en Internet: www.hotbot.com; www.google.es; www.yahoo.es; http://es.altavista.com/

Construir mapas y planos: http://callejero.paginasamarillas.es/home.asp; http://www.maps.com/;
http://www.indexnet.santillana.es/secundaria/n3/GeografiaEhistoria/05BancoRecursos.html;
http://earth.google.es/; http://www.aquarius.geomar.de/omc/

Actividades de Geografía: http://clic.xtec.net/db/listact_es.jsp

Actividades de evaluación: http://www.historiasiglo20.org/ACTIV/index.htm

Diseñar presentaciones: http://www.indexnet.santillana.es/powerpoints/graficos/feudalismo.ppt

II. Los métodos interactivos y la organización social de la clase

Aprendizaje significativo: Ausubel. APRENDER A APRENDER, http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml
Aprendizaje constructivista. PARTIMOS DE CONOCIMIENTOS PREVIOS. EL CONOCIMIENTO COMO REPRESENTACIÓN DE LA REALIDAD EN EL DISCENTE, http://www.monografias.com/trabajos11/constru/constru.shtml
Aprendizaje colaborativo: APRENDEMOS JUNTOS.

Modelo didáctico interactivo: en este modelo hay una gran interacción personal entre docentes y discentes. Es un aprendizaje cognitivo en el que se desarrollan conocimientos, habilidades y actitudes. Este modelo de aprendizaje es el socioconstructivismo, basado en la construcción del conocimiento adecuado al individuo y a su grupo. Las actividades de aprendizaje conllevan el desarrollo del pensamiento teórico basado en una estructura de conceptos científicos, y con la utilización de los recursos y estrategias que ofertan las uevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se facilita todo tipo de actividades de aprendizaje, al utilizar entornos adaptables a las características y necesidades del aprendiz.
Participación a través de Chat: http://www.un.org/Pubs/CyberSchoolBus/spanish/cities/eun04pg01.htm
Participación a través de Foros y debates on line: http://www.cervantesvirtual.com/tertulia/index.jsp#martes
Proyectos telemáticos colaborativos: la principal función que tienen este tipo de proyectos es la de compartir experiencias y recursos relacionados con la didáctica. Aquellos profesores que diseñen sus propias herramientas didácticas pueden compartirlas con otras entidades. Cuanto más contacto exista entre los integrantes de estos proyectos (alumnos y docentes de distintos centros) más provecho sacarán todos del trabajo realizado. http://www.espaistelematics.com/index.html; http://www.atlasdeladiversidad.net/jsp/index.jsp?id=15548 http://educalia.educared.net/edujsp/idioma.jsp

http://educalia.educared.net/arco/services/egGroups/egFitxaProjecte/FitxaProjecte.arco?groupId=PROYECTO_01&lngId=ES

Comunidades virtuales: http://teleformacion2.ulpgc.es/moodle_cecd/ (45440134/camel8gras)

http://www.alexridereshistoria.blogspot.com

III. Habilidades. El desarrollo del pensamiento crítico

Leer, comprender y comentar textos: http://www.cervantesvirtual.com/seccion/historia/; http://onufranco.blogspot.com/

Leer y comprender mapas y fotografías aéreas: http://clio.rediris.es/udidactica/IGM/mapas.htm

Analizar y comentar obras artísticas: http://clio.rediris.es/inicio_enclase.htm; http://vlmp.museophile.com/; http://perso.wanadoo.es/gesu/arte.htm; http://www.museothyssen.org/thyssen/home.html; http://www.educathyssen.org/; http://www.artcyclopedia.com/

IV. La comprensión del tiempo y el espacio

http://onueje.blogia.com/; http://plasma.nationalgeographic.com/mapmachine/index.html#theme=Street&c=00&sf=190728987.993139;

http://www.opengis.uab.es/wms/iberia/ca_index.htm

V. Construcción de conocimiento

Significado del weblog desde las teorías constructivistas del aprendizaje: http://tiscar.com/blogs-para-educar/.

Ejemplo de blog constructivista de alumno/a objeto de estudio en el curso: http://2dalibreta.blogia.com/

Trabajamos en...

2007-02-03T19:16:00.000Z

ILUMINADOS POR LA PAZ...

Estamos empezando a trabajar en un interesante proyecto de desarrollo curricular para el grupo editorial Santillana: una unidad didáctica on line sobre la Guerra de las Malvinas desde la perspectiva histórica. El recurso fundamental a utilizar es la explotación histórica y sociológica de la película argentina Iluminados por el fuego (Bauer, 2005). En nuestro grupo de intervención de 1.º de Bachillerato estamos haciendo ya algunas actividades pero nuestro deseo es hacer una producción multimedia integrada, tomándonos tiempo, y haciendo partícipes a otros compañeros y a todos quienes tengan interés en participar...

Introducción proyecto

2007-02-03T18:37:00.000Z

MÁSTER EN NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN (Universitat Autònoma de Barcelona)

Proyecto: PROPUESTA DE INTEGRACIÓN CURRICULAR DE MOODLE EN LA MATERIA “HISTORIA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO” DE BACHILLERATO

Autor: Luis Miguel Acosta Barros. Enero de 2007

La aparición de Internet como medio de información y comunicación, con su uso mundialmente generalizado desde hace algo más de una década, está modificando de modo considerable la concepción de los procesos de enseñanza- aprendizaje y especialmente de su aplicación práctica. ¿Qué cambios pueden estar produciéndose en relación con los procesos de adquisición y producción de conocimiento por motivo de la irrupción de la Red? ¿Se puede aprender más y de forma más eficiente mediante el uso didáctico de Internet?

Entre los cambios que están operándose en el terreno del aprendizaje podemos destacar el del uso de Internet como medio en la enseñanza a distancia, el popular y no del todo apropiadamente denominado e-learning. El cambio operado ha sido extraordinario pues la Red acerca, permite poner en relación fácil y casi permanente a profesores y estudiantes: es posible, entre otras ventajas, la actualización casi instantánea de contenidos conceptuales a impartir y el diseño y aplicación de actividades, racionalizar la aplicación práctica de los procesos de evaluación, permitir un rápido y eficaz refuerzo del aprendizaje a través del uso de herramientas de comunicación… La enseñanza profesional permanente, la enseñanza reglada de adultos…, el diseño y el desarrollo práctico de sus planes de formación se han visto afectados de modo directo por el uso de Internet como medio.

Un paso más se produjo con el desarrollo de las denominadas plataformas didácticas virtuales con lo que se hizo realidad la integración técnica y funcional de todos los elementos correspondientes a una única acción de formación –comúnmente conocido como “curso”– en un único entorno en la Red: EVA (Entorno Virtual de Aprendizaje). Sin duda fue y es un adelanto, pero no la panacea. Los programas de e-learning se han demostrado eficaces en determinadas situaciones y ante determinados estudiantes, no en otros muchos. De otra parte, en la enseñanza presencial, particularmente en la reglada con niños y adolescentes, la introducción de Internet ha sido más gradual pero también polémica. La propia rigidez organizativa e ideológica de la “escuela” como institución social ha ayudado a que las expectativas de partida fueran menores. De los programas de ejecución local se pasó a la Red, a la posibilidad real de que nuestros jóvenes pudiesen desde el colegio o el instituto acceder a contenidos editados en cualquier lugar del mundo. Y ya sabemos, hay contenidos muy apropiados, y otros, abundantes, inapropiados. Se encendieron las alarmas y la necesidad vista de hacer un uso racional del medio en el entorno educativo.

Pero los cambios se sucedían a velocidad de vértigo y pronto pasamos de la navegación Web a la observación de que nuestros adolescentes y niños también se aprovechaban casi convulsivamente de las posibilidades de uso de las herramientas de comunicación, particularmente del chat. Un tercer paso, recientísimo, ha sido comprobar que nuestras jóvenes generaciones escolarizadas también gustan de la edición en Internet. Ya no sólo usan Internet desde la perspectiva de la recepción de información –navegación Web, descarga de producciones de contenido tales como música, películas…-, o medio para entablar relaciones de comunicación síncronas –chat-, también producen en Internet (editan vídeos, blogs, fotologs…). La percepción de que nuestros jóvenes tienen intereses y formas de comunicación y producción de conocimiento –digitales– tan diferentes a las de sus progenitores –analógicas– ha desorientado a la institución educativa y a la sociedad en su conjunto. ¿Podemos seguir enseñando igual? Acceder a información, comunicarse, producir…, y en grupo, ése parece ser el entorno de actuación o desenvolvimiento más ajustado a los comportamientos de las nuevas generaciones en relación con la tecnología digital. ¿Se puede aprender así? Desde la perspectiva del constructivismo, en principio podríamos estar ante la manifestación informal de cómo opera en realidad el aprendizaje. Viejos principios –más por lo de conocidos que por lo de aplicados-, pero con medios diferentes. Nosotros también lo creemos así y nos unimos, desde la redacción de este proyecto, a quienes abogan por aprovechar la revolución tecnológica para afianzar estrategias de aprendizaje que atiendan a esa concepción. Enseñar construyendo, aproximando al estudiante de bachillerato a las situaciones reales de producción del conocimiento científico. Si somos capaces como docentes de promover la adquisición de esas destrezas, estaremos preparando con eficacia a nuestros estudiantes a abordar situaciones de aprendizaje futuras desde la autonomía y la flexibilidad metodológica. Las exigencias crecientes de formación permanente en la nueva Sociedad de la Información y la Comunicación (SIC) obligan a promover una formación académica de estas características: “aprender a aprender”.

La introducción de los EVAs en la enseñanza presencial, en principio, parece que promueve nuevas oportunidades de formación más adaptadas a las necesidades y especialmente a las posibilidades y estilos propios de aprendizaje de nuestros estudiantes. Tal como hemos ya apuntado, el EVA no es un desarrollo originario de la enseñanza presencial sino del e-learning (enseñanza a distancia), pero ya se están apuntando experiencias de integración en la enseñanza formal con adolescentes, utilizando el medio como una forma de prolongación en la Red de las posibilidades de trabajo colaborativo constructivista que se desarrollan en el aula “presencial”. Casi todas las experiencias desarrolladas hasta ahora en España de integración curricular en secundaria descansan en la utilización de una de las más conocidas plataformas, Moodle. Esta LMS (Learning Management System) puede ser considerada actualmente como líder mundial dentro de la categoría de plataformas de software libre. Nosotros también la utilizamos con vistas a desarrollar los EVAs correspondientes a nuestras propuestas de diseño curricular y aplicación en las enseñanzas de bachillerato de Biología e Historia Contemporánea en dos centros de bachillerato, el IES Velázquez (Móstoles, Madrid) y el IES Las Galletas (Arona, Canarias) respectivamente. Una intervención de estas características, no obstante, ha de partir de un análisis claro del contexto y en él es fácil reconocer algunos ostáculos: escasez de medios técnicos materiales en los centros y especialmente en los hogares de los estudiantes; los precedentes formativos en los estudiantes, principalmente en relación a la adquisición de procedimientos, que puede dificultar la asunción de nuevas estrategias de aprendizaje; la difícil integración de una experiencia constructivista en proyectos curriculares de centro que, de hecho, se concretan de forma dominante sobre estrategias conductistas instruccionales; las propias limitaciones de formación pedagógica y especialmente tecnológica de los profesores promotores. No obstante, de otra parte, también los objetivos específicos que se pueden lograr de mejora de la calidad del aprendizaje y del aprovechamiento académico de nuestros estudiantes operan como estímulo: atender mejor la diversidad (intereses, estilos de aprendizaje, conocimientos previos…); favorecer la adquisición de estrategias de trabajo colaborativo útiles para el desarrollo cognoscitivo; promover la adquisición de destrezas tecnológicas, particularmente en el ámbito de la edición. Límites y alicientes para la superación hay muchos en un contexto de intervención que es conocido por parte de los profesores autores del proyecto.

Con motivo de la elaboración del preproyecto planteamos tres objetivos fundamentales:

1. Estudio y uso de la plataforma Moodle desde los perfiles de profesores y alumnos.
2. Diseño de propuestas de integración curricular de la plataforma en una materia o asignatura y en un grupo de alumnos: desarrollo teórico y producción.
3. Investigación sobre la incidencia en el grupo de las propuestas de innovación aplicadas.

Tal vez entonces pecamos de excesivamente optimistas en torno a las posibilidades de nuestro trabajo. Hoy, siete meses después, podemos apuntar que sólo se han podido concretar las dos primeras pretensiones de forma razonablemente satisfactoria. Hemos diseñado, producido y desarrollado propuestas de integración curricular en nuestras materias y grupos de intervención con Moodle, pero no hemos podido abordar una investigación sobre éstas. Sí podemos, tal como apuntaremos en las conclusiones, plantear unas apreciaciones provisionales –aún la integración está en curso- sobre el impacto que ésta está produciendo a partir del uso de algunos instrumentos de evaluación, incluso desde la comparación de los resultados que se apuntan en principio en los dos ámbitos de intervención, pero poco más. Realmente estas apreciaciones podrían ser parte de las bases de un trabajo de investigación que podríamos afrontar cuando nuestros conocimientos metodológicos y los específicos sobre el tema sean los apropiados, en un marco de intervención distinto.

Los otros dos objetivos sí han sido atendidos de forma explícita en el proyecto. En relación con el primero, no obstante, pronto comprobamos que el estudio apropiadamente contextualizado de la plataforma Moodle con vistas a una intervención exigía con carácter previo adentrarnos en el significado y fundamentalmente en el uso pretendido y/o logrado de las plataformas virtuales en los procesos de enseñanza-aprendizaje. A esa intención responde el capítulo 1 –“Aprendizaje basado en el uso de plataforma didáctica virtual: panorama general” – de nuestro proyecto. En él hemos ahondado en una mínima caracterización terminológica del término e-learning y los fundamentos pedagógicos de la enseñanza a distancia a través de EVAs, especialmente de cómo se ha tenido que pasar de un diseño instruccional conductista a uno colaborativo, en buena medida conforme al constructivismo, en las propuestas de formación a distancia de calidad. También abordamos una caracterización técnica y funcional básica de qué es una plataforma didáctica virtual y una clasificación de referencia. Finalmente, hacemos referencia a las insuficiencias que se han apreciado en el e-learning (a distancia) y como muchas instituciones formativas han intentado suplir éstas con fórmulas híbridas que combinan el EVA con algunas sesiones presenciales de trabajo entre profesores y estudiantes, lo que comúnmente es conocido como aprendizaje mezclado o blended learning. Este planteamiento, en boga actualmente en la enseñanza a distancia, ha suscitado el debate sobre hasta qué punto cabe plantear el uso de los EVAs en la enseñanza presencial, o sea, en el sentido inverso. De hecho, nuestra propuesta de intervención incide en ese aspecto y por ello hemos puesto especial hincapié en investigar sobre los presupuestos que se han seguido en las iniciativas de estas características desarrolladas hasta el momento en el país, especialmente en secundaria.

El capítulo 2 se centra en el estudio de la plataforma en la cual desarrollamos la intervención: Moodle. Nos ha interesado especialmente profundizar en la fundamentación pedagógica de su uso. Martin Dougiamas impulsó su creación como un instrumento para potenciar el constructivismo social en el ámbito de la enseñanza. ¿Qué es el constructivismo? ¿Cómo se puede fundamentar desde esta teoría la adquisición de conocimiento por parte de los estudiantes en el ámbito escolar? ¿Hasta qué punto Moodle puede ser una herramienta eficaz al servicio de estrategias didácticas constructivistas en relación con otras plataformas virtuales?

De otra parte, también a través del capítulo 2, nos acercamos a un análisis funcional de la plataforma. ¿Qué podemos hacer? ¿Cómo? ¿Con qué medios y apoyos? ¿Cabe compartir e integrar producciones desarrolladas con otro software? Definimos y ahondamos en el significado del concepto “objeto de aprendizaje” y especialmente en dos de sus cualidades, modularidad y reutilizabilidad. Se ha de producir en Moodle y en cualquier otra plataforma pensando en favorecer su potencial uso en otros entornos como forma de garantizar la extensión máxima del conocimiento producido y por promover. La última parte del capítulo la dedicamos a estudiar el alcance actual de lo que podemos denominar boom Moodle, particularmente en España. En este sentido nos ha interesado especialmente aproximarnos a un estado actual de la integración de esta plataforma en la enseñanza reglada presencial en los institutos de secundaria españoles, especialmente los presupuestos de uso a los que se recurre. En este sentido hemos desarrollado una clasificación propia atendiendo a varios criterios.

Una vez abordado el marco de referencia común, a partir del capítulo 3 descendemos ya a los específicos de cada una de las intervenciones planteadas. Para ello partimos del estudio del estado actual de las didácticas de las Ciencias Naturales y la Historia en bachillerato, y de modo muy particular, de la integración que en ellas se está haciendo de las TICs. Atendemos aspectos metodológicos y, de modo más específico, qué posibilidades aportan Internet y especialmente los EVAs para el diseño y aplicación de propuestas concretas de aprendizaje problematizado de orientación constructivista. Las diferencias epistemológicas y metodológicas existentes entre las ciencias experimentales y las ciencias sociales han dado lugar a enfoques algo contrastados. El objeto final de este estudio, orientado al diseño de las intervenciones concretas, es compartido: introducir a los estudiantes en el método de investigación científico como estrategia que promueva una dimensión activa y colaborativa, verdaderamente significativa del aprendizaje.

El capítulo 4 se centra ya en el desarrollo curricular concreto de cada una de las intervenciones: diseño y aplicación. Se parte en ambos casos, materias de Biología e Historia del Mundo Contemporáneo, de dos perspectivas de análisis comunes: de una parte, comprobar cómo incide la propuesta de integración de Internet y particularmente de los EVAs en el diseño curricular de referencia de la Programación General Anual; de otra, reconocer en el diseño de actividades concretas la aplicación de los presupuestos de ese proceso (recursos y medios, metodología aplicada, criterios de evaluación, temporalización y secuenciación…). Tal como se podrá comprobar, el diseño de las actividades es bastante ecléctico y sólo en parte seguirá los parámetros de diseño instruccional de los módulos y herramientas de Moodle.

De otra parte, un elemento muy relevante para evaluar la profundidad y la eficacia real de las propuestas de intervención es tener en cuenta que se parte de dos contextos de intervención relativamente diferentes y no sólo por las materias que se imparten: en un caso, Historia del Mundo Contemporáneo e IES Las Galletas, la integración del EVA de Moodle está precedida de un uso previo relevante de Internet y especialmente de la edición de autor a través de blogs y el empleo de herramientas de comunicación. En el caso de la intervención en Biología e IES Velázquez, no hay esa experiencia previa. La integración del EVA es la integración en si mismo de Internet. Lástima que sólo podamos tener unas apreciaciones indiciarias sobre la influencia de ésas y otras circunstancias en los resultados finalmente obtenidos conforme al recurso a un método comparativo de evaluación.

Finalmente, las conclusiones del proyecto –capítulo 5– intentarán aportar una reflexión propia sobre la eficacia de la integración de un EVA como medio para promover procesos de enseñanza-aprendizaje constructivistas en enseñanzas presenciales de bachillerato. Se parte del conocimiento previo adquirido y de la experiencia propia en el diseño y aplicación de propuestas concretas de incorporación del medio, en nuestro caso, para promover entre los estudiantes el conocimiento y ejercitamiento del método de investigación científico.

PUNTO Y SEGUIDO.

2007-01-28T19:27:00.000Z

MUCHAS GRACIAS MOLTES GRÀÇIES...

El máster llegó a su fin. El pasado lunes día 22 Conchi (IES Velázquez, Móstoles, Madrid) y yo mismo (IES Las Galletas, Arona, Tenerife) defendimos el proyecto en la sede del IUP, del grupo Santillana de Madrid. El esfuerzo ha sido muy grande, tanto tal vez que hemos desatendido este blog durante tres meses. Todo ha acabado ya y nuestra satisfacción es considerable. Trabajamos ya con Moodle y nuestros proyectos de intervención en Bachillerato para el próximo curso (Biología, Historia de España y Geografía) serán desarrollos, confìamos, más avanzados y mejorados que el actual de Biología e Historia del Mundo Contemporáneo para el presente curso. Les tendremos informados de ello... Trabajamos ya en ello.

Por tanto, este post, más que un punto y final, es eso, un punto y seguido. Confiamos en seguir en contacto con la comunidad de compañeros de este grupo de máster y con todos aquellos enseñantes que, desde cualquier lugar del mundo, quieran "compartir" con nosotros conocimiento. De hecho este mismo blog pretende, modestamente, compartir buena parte del conocimiento que modestamente hemos adquirido en este máster con la publicación de todos los trabajos y el proyecto final. Poco a poco iremos publicando los trabajos tal como abogamos desde nuestro planteamiento de defensa del "aprendizaje abierto". Pues nada, daremos ejemplo.

Finalmente, en este punto y seguido, me gustaría dar las gracias. Los destinatarios son muchos. En primer lugar, a mi familia, a la que le "he robado" muchas horas de compañía. Me han apoyado y me siguen apoyando, ahora que confío en profundizar en lo aprendido. A algunos de mis compañeros de trabajo, especialmente a Montserrat González (Historia), Álvaro de Atilano (Historia) y a Marta Fernández (Filosofía), a esta última especialmente por haber revisado algunos de mis apartados del proyecto sobre didáctica. A Gustavo Martín Marín, un talento del autoaprendizaje informático que, después de haber compartido mucho como alumno mío y más tarde como amigo , ha sido un apoyo fue fundamental en los primeros momentos y especialmente valioso por las circunstancias personales tan duras en que se produjo. A Antonio Martín, también compañero de trabajo y amigo, por su aliento y el apoyo no siempre suficiente que le he dado a sus proyectos, que no son ni pocos ni pequeños. Ánimo, Antonio. A Àngel Villanueva (Universitat Politécnica de Catalunya), otro talento informático, por su apoyo en Historiatotal. A mis profesores del máster, y de modo especial, por la profundidad de sus aportaciones y correcciones, a Manel Fandós (Universitat Rovira i Virgili) y Primitivo Sánchez (ICE, Universidad Complutense), en este último caso, especialmente por su invitación a seguir el doctorado en su universidad, que aún estoy meditando... A mi tutor, Antonio Díaz Mendievilla (Universidad de Alicante), por su apoyo, estímulo... A todos, gracias.... También agradecimiento a todos los compañeros del máster, especialmente a Conchi Plaza, entre otros motivos, por su hospitalidad en los días en los que he estado en Madrid. También a otros muchos compañeros (Fernando, Victoria, Nicole...) que desde ciudades españoles (Madrid, Alicante, Palma de Mallorca...) y países lejanos (Argentina, Portugal, Perú, Ecuador, Bolivia, Italia, El Salvador, Colombia...) han compartido conmigo el afán de aprender sobre Nuevas Tecnologías. Y dejo para el final, a los primeros, mis alumnos, tanto de este curso como del curso anterior, que han sido y son los destinatarios principales de mi esfuerzo: Neil, Chirag, Julio, Alejandro, Roxana, y un largo etcétera. Siempre por ellos.

También sería injusto no tener un recuerdo, brevísimo y anónimo desde luego, a algunas personas que pusieron algunos obstáculos. La naturaleza humana es así, la de éstos y la mía... Con ellos también comparto mi conocimiento, para que si ya no pueden ser mejores, al menos sepan algo más...

MUCHAS GRACIAS MOLTES GRÀÇIES...

TAREAS

Módulo 1: La educación en la Sociedad de la Información

Trabajo 1: Incidencia de la introducción de redes en la enseñanza convencional

Trabajo 2: Destrezas, habilidades y cambios del profesor tecnológico del siglo XXI

Trabajo 3: Escenarios de trabajo futuro con TIC (ejercicio de reflexión y creación)

Trabajo 4: La sociedad del conocimiento y educación

Módulo 2: Las nuevas tecnologías en el desarrollo curricular

Trabajo 5: Principales utilidades didácticas de los medios tecnológicos

Trabajo 6: Informe dirigido a AMPA sobre integración de medios tecnológicos en centro escolar

Trabajo 7: Propuesta de integración de TIC en centro escolar (IES SUPERTIC)

Módulo 3: Las implicaciones organizativas de las Nuevas Tecnologías

Trabajo 8: Proyecto de integración de NNTT en el IES Granadilla

Módulo 4: El uso didáctico de la red Internet

Trabajo 9: "Todoblog" (producción con Hot Potatoes)

Trabajo 10: "Euroagente ambiental: Europa te necesita" (producción con JClic)

Módulo 5: El diseño y la producción de aplicaciones multimedia

Trabajo 11: Modelos multimedia (cuadro sobre dos diseños multimedia)

Trabajo 12: Diseño de programas multimedia (portal Web de Historia de Canarias)

Trabajo 13: Creación de materiales didácticos (Jack el destripador y la sociedad victoriana)

Trabajo 14: Producir multimedia para Internet (Jack el destripador)

Trabajo 15: Recursos específicos multimedia

Módulo 9: Tecnologías en la enseñanza de las Ciencias Sociales

Trabajo 16: Presentación "Los Simpson viajan a Helsinki"

Trabajo 17: Proyecto telemático colaborativo "Los jóvenes de los 50 a través de Grease"

Trabajo 18: Cómo redactar un comentario de texto con el profesor Skinner

Trabajo 19: El profesor Skinner nos ayuda a hacer un eje cronológico virtual

Trabajo 20: bitácora de producción propia http://masmastertic.blogspot.com

Trabajo 21: Análisis y comentario comparativo de dos estilos diferentes de aprendizaje constructivista autónomos en el ámbito de la Historia en http://2dalibreta.blogia.com/ y http://chirag.blogia.com/

Trabajo 22: Desarrollo Web "Viaja por Europa con los Simpson"

Módulo 14: Proyecto de integración de NNTT

Introducción

seguiremos publicando

Trabajo 8

2007-01-28T18:21:00.000Z

PROYECTO DE INTEGRACIÓN DE NNTT EN IES GRANADILLA
Luis Miguel ACOSTA BARROS
9 de febrero de 2006

1. DIAGNÓSTICO GENERAL DEL CENTRO

El IES GRANADILLA DE ABONA es un centro de enseñanza secundaria público dependiente administrativamente de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias situado en la localidad de Granadilla, sur de Tenerife. Es el resultado de la integración de dos centros anteriores que compartían las mismas instalaciones: el IB Adelantado Fernández de Lugo, creado en 1972, y el IFP Granadilla, creado en 1975. En el curso actual (2005-2006) dispone de un claustro de 95 profesores y 1312 alumnos. La actual oferta de enseñanzas del centro es amplia: Secundaria Obligatoria (en las dos etapas y cuatro niveles), Bachillerato presencial en tres modalidades (socio-lingüístico y económico social, ciencias de la naturaleza y tecnológico), ciclos formativos de grado medio y superior de Administración, Comercio y Electricidad, programas de Garantía Social y Bachillerato a distancia con apoyo en línea y tutoría presencial opcional. También se utilizan las dependencias del centro para impartir clases de formación de adultos (Primaria), aunque no dependen administrativamente del Instituto.

La Historia del centro, algo compleja, ayuda a comprender las circunstancias actuales que determinarán el diseño del proyecto de integración de Nuevas Tecnologías (NNTT). La creación de los centros originarios hay que enmarcarla en el contexto histórico-político desarrollista de finales de la Dictadura de Franco e inicios de la Transición Política (Ley Villar, 1970). La comarca, deprimida y carente de infraestructuras educativas de enseñanza media y formación profesional, despuntaba entonces como polo de atracción de mano de obra inmigrante para el trabajo en la agricultura intensiva de exportación y el sector turístico. Ese vertiginoso crecimiento poblacional, que lejos de detenerse se ha acrecentado en las últimas décadas, coincidió con una época de precariedad presupuestaria de las administraciones públicas. Las inversiones en nuevas construcciones escolares se retrasaban y hubo que recurrir en los ochenta y principios de los noventa a medidas extraordinarias de escolarización (doble turno, aulas prefabricadas…). No obstante, los centros adquirieron prestigio, en buena medida asociado a la existencia de un claustro de profesores bastante implicado y renovador, y al apoyo de las instituciones políticas y sociales de la comarca, incluso empresariales en el ámbito de la formación profesional. Este prestigio ha aumentado más aún en la misma proporción en que se han ido creando en la comarca nuevos centros de educación secundaria que gozan de dotaciones materiales nuevas pero inferiores en cantidad, están más masificados, cuentan con claustros de profesores inestables (interinidad, comisiones de servicio…) y presentan problemas notables de organización. La unificación de los dos centros antiguos, forzada por la Administración en el proceso de implantación anticipada de las enseñanzas LOGSE, fue rechazada inicialmente por el profesorado del antiguo centro de Bachillerato pero no por el de Formación Profesional. Con el tiempo, la unificación se ha manifestado como muy beneficiosa. Las tensiones entre el profesorado han disminuido pero no han desaparecido, la implicación del entorno ha aumentado y algunas iniciativas de innovación, principalmente didácticas, tienen ya una dimensión crecientemente interdisciplinar e integradora.

En el estricto ámbito de la integración de las NNTT, y teniendo en cuenta que la evaluación que realizamos se fundamenta en una percepción relativa (en relación con otros centros de igual nivel de enseñanza y semejante contexto geográfico e institucional) y que prioriza especialmente los elementos organizativos implicados, subrayamos la existencia de algunas ventajas e inconvenientes a priori.

Desde el punto de vista material, el centro dispone de recursos relativamente abundantes (conexión a Internet de banda ancha, unos 90 PC de uso en tres aulas específicas en red y en áreas de dirección del centro, departamentos didácticos, sala de profesores…). También dispone de abundante material audiovisual, algunas aulas específicas de áreas con aparatos de reproducción y presentación (vídeo, DVD, televisor, cañón de proyección…). El origen de esta dotación es en parte relativamente antiguo, y es inminente su reposición y ampliación conforme a una dotación del Proyecto Medusa . Incluso el centro cuenta con una radio escolar y un observatorio astronómico dotado de medios tecnológicos considerables. En el centro se percibe, en términos relativos, una cultura entre profesores y alumnos de uso respetuoso y organizado de medios e instalaciones, punto que consideramos favorable para una intensificación y profundización de la integración de las Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC). Fue pionero en su comarca en la informatización de procesos de gestión administrativa, incluso por delante de requerimientos y estándares impuestos por la Administración. No obstante, tal como veremos más adelante con más precisión, esta incorporación y parcial integración de medios se ha hecho de forma poco consciente y acrítica, más preocupante en el caso de su incorporación al desarrollo del currículo, parcial y deficiente con carácter general. Consultado recientemente el Equipo directivo y parte del profesorado, sorprende comprobar la poca valoración que hacen de los medios de los que se dispone y cómo, además, no son conscientes de las posibilidades que tales medios actuales y comprometidos en un futuro inmediato pueden tener para el desarrollo del modelo de educación que se pretende perseguir –punto 2 de este informe– tal como se recoge en los documentos del centro, especialmente en el Proyecto Educativo del Centro (PEC) y Proyecto Curricular de Centro (PCC).

También en el ámbito formativo, el centro parte de una situación inicialmente ventajosa. Históricamente se ha beneficiado de ser el lugar de desarrollo de muchos de los cursos de formación tecnológica de profesorado e integración curricular organizado por el Centro de Profesores comarcal (CEP de Granadilla de Abona, en San Isidro). Dos profesores del centro, además, uno de ellos coordinador informático desde hace diez años, han contribuido a la alfabetización informática del profesorado y personal administrativo, tanto desde el punto de vista formal coordinando dos planes de formación en el centro específicos en navegación Web y programas de Office en los años 1998 y 2001, como informal, apoyando a los compañeros en cuantas necesidades puntuales de uso de software le eran comúnmente requeridas. El centro también se ha beneficiado de la incorporación desde hace tres años de un tercer profesor con destino definitivo y afincado en la zona que tiene amplios conocimientos en programación Web y que actualmente es el responsable del desarrollo y mantenimiento de la página Web del centro. No obstante, pese a la existencia aparente de un contexto tan favorable, se observa que no hay un uso relevante de TIC en la práctica docente, nunca integrado entre dos o más áreas. La propia página Web no se utiliza como herramienta al servicio de un aprendizaje más colaborativo y constructivo por parte del alumnado, excepto en las secciones de Filosofía y Matemáticas, y sólo parcialmente. Existe un porcentaje significativo, aproximadamente un 20 % del claustro de profesores, que es reticente al aprendizaje de TIC y consecuentemente a la enseñanza de y con TIC. En todo caso consideramos que el índice de objetores al uso de TIC no es especialmente alto, incluso probablemente menor al de otros centros de la comarca. Esta circunstancia, si cabe, tiene más mérito si tenemos en cuenta que aunque la edad media no es alta, aproximadamente 40 años, sí es superior al de los centros de la comarca de nueva creación. El porcentaje de los profesores que hacen un uso limitado o prácticamente inexistente de TIC en su práctica docente es de aproximadamente la mitad del Claustro. Con este marco de referencia, por tanto, concluimos que hay un conocimiento tecnológicamente relativamente mayor a la media por parte del profesorado y alumnado, pero esa integración en el aprendizaje es bajo y de calidad dudosa. Algunas memorias de fin del curso de algunos departamentos didácticos (incluidas en la Memoria Anual) inciden en ese extremo implícitamente , aunque al ser mayor la percepción de la no necesidad o la satisfacción relativa en torno a su integración, de hecho, este elemento se presenta como una desventaja real: falta conciencia de la existencia y profundidad del problema.

En los documentos teóricos sobre integración de TIC en el ámbito docente normalmente se subrayan otras causas como limitativas o que implican obstáculos: profesorado saturado por otras ocupaciones, preocupación del profesorado por los conocimientos tecnológicos medios superiores del alumnado o la misma ausencia de mecanismos de discusión, negociación… de la implantación. Estaríamos más, en este caso, en un ámbito de percepción o subjetivo, donde para conocer el alcance real de esas impresiones, su profundidad y mayor o menor generalización, sería preciso utilizar algunos instrumentos de evaluación que no nos son accesibles actualmente, tales como la observación directa de las sesiones de clase, la cumplimentación anónima de cuestionarios tipificados por parte de alumnos y especialmente de profesores, etc. En todo caso, dado el carácter social global que presentan esos factores, es difícil pensar que en un centro de estas características haya percepciones diferentes en términos relativos a las existentes en otros del entorno. Por ejemplo, en esa comarca, el alumnado tiene un acceso relativamente sencillo a Internet fuera del ámbito escolar: muchos en los domicilios familiares, pero también en ciber privados y en las bibliotecas de los centros culturales que actualmente están abiertas en todos los barrios y núcleos de población del municipio de Granadilla de Abona. Es lógico pensar, por tanto, que el nivel de alfabetización tecnológica del alumnado es, en general, bastante alto, adquirido mayormente a través de aprendizaje informal, lo que puede implicar que entre algunos profesores puedan sentir temor ante esa superioridad de conocimiento por parte de los chicos al intentar afrontar la integración de las TIC en su práctica docente. De otra parte, a partir de conversaciones recientes informales con miembros de órganos colegiados (Claustro de profesores, Comisión de Coordinación Pedagógica, Consejo Escolar…), y de la lectura de la Memoria Anual del curso 2004-2005, no se observa que haya límites al diálogo formal en torno a éste u otros temas de carácter organizativo del centro. Las discusiones en el tema de las TIC, pocas, se centran casi exclusivamente en quejas sobre estado de uso de equipos ya instalados, requerimientos de mejora materiales y organizativos por parte de los profesores que usan habitualmente TIC, mientras las dimensiones didácticas y pedagógicas de las TIC, no digamos ya su aplicación directa en el currículo del centro, están ausentes casi totalmente. Ni siquiera consta que haya peticiones explícitas al Equipo directivo o al Coordinador de formación de profesorado del instituto sobre participación u organización de cursos de formación. En cambio, sí nos consta que el grupo de profesores más avanzados en conocimiento tecnológico, especialmente informático, afrontan acciones de formación propias, las más de las veces en línea y en cursos no organizados por la Administración educativa.

Concluimos, por tanto, que el centro cuenta, en términos relativos, con medios materiales y formativos humanos suficientes para iniciar una integración de NNTT consciente y profunda. Hasta ahora, la comunidad escolar, y especialmente el profesorado que asume lógicamente un papel de liderazgo en la gestión del centro, ha sido receptiva a iniciativas de introducción e incorporación, mucho más en el aspecto organizativo administrativo que en el curricular docente. En este último caso, además, mientras ha habido una atención significativa hacia el uso de NNTT, especialmente informáticas, en el ámbito curricular que tienen las TIC como contenido conceptuales o procedimentales específicos (Tecnología en ESO, Informática Aplicada en Bachillerato y Ciclos Formativos), en cambio, hay un profundo e inconsciente descuido de su integración curricular en otras áreas. Ese descuido es inconsciente, cierto, pero tampoco los profesores más avanzados en el conocimiento tecnológico y comprometidos en ese terreno han sabido aprovechar sus conocimientos e inquietudes para dar una reorientación metodológica a su actividad docente. Si ellos no han sido capaces, ¿qué podemos esperar inicialmente de quienes ni se han comprometido desde la neutralidad o de quienes, aunque pocos, pueden tener actitudes resistentes? Unos, los primeros, son incapaces en principio de impulsar el proceso; los otros, además, o no se sienten inclinados inicialmente a ello o incluso son potencialmente resistentes. El escenario, por tanto, no es tan favorable como desde un punto de vista inicial podría apreciarse. Los medios materiales y formativos tecnológicos pueden ser favorables en principio, cierto, pero no sucede así con las actitudes, principalmente de los profesores. El entorno social e institucional público y privado puede favorecer con relativa facilidad la integración de TIC. Iniciativas concretas de inversión material, y algo más difusas de compromiso en el apoyo a actividades de innovación, han sido desarrolladas con apoyo externo: promotores particulares, Ayuntamiento… .

2. MODELO DESEABLE DE EDUCACIÓN

Cualquier centro escolar público español concreta su modelo de educación a través de sus documentos estratégicos, especialmente el PEC. Sabemos bien, y este instituto no es una excepción, que lamentablemente no suele haber una relación de coherencia entre esta formulación estratégica y la concreción real, no ya sólo a efectos de resultados finalmente logrados, sino simplemente en el diseño consciente o simplemente intuitivo de acciones que supuestamente persiguen esos fines. En el caso ya más concreto del currículo, las diferencias entre el currículo formal y el real también son considerables, y no sólo debidas a la necesidad adaptativa que siempre ha de tener el profesor en la práctica docente. Por tanto, no es difícil reconocer en nuestro caso incoherencias. Si no se reconocen –este documento debería contribuir a ello– ni se asumen, difícilmente podemos ser optimistas en torno a la eficiencia de un hipotético proyecto de integración de NNTT.

En el PEC, el IES Granadilla de Abona apuesta por una “enseñanza más colaborativa, conectada con el entorno y cercana a las necesidades e intereses de los alumnos y las alumnas” . En el preámbulo justificativo se marca una línea de continuidad en relación con etapas anteriores, al señalar que “el centro se ha caracterizado siempre por favorecer la relación entre la enseñanza que imparte y las necesidades reales del entorno”. Falta autocrítica, cierto, pero también una definición clara de qué modelo de educación, y particularmente de aprendizaje se pretende. Abundan las valoraciones; faltan concreciones, y especialmente compromisos. Aunque se habla en los objetivos del PEC de enseñanza “colaborativa” y en uno de los objetivos, además, se llama a la participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las familias , lo cierto es que el documento incurre en contradicciones de contenido notables. Se rechaza lo que se hace, enseñanza instruccional en buena medida, al menos formalmente, y además el documento descuida el uso del lenguaje científico apropiado. La palabra “aprendizaje” tiene una presencia muy limitada; la perspectiva desde la que se afronta la definición del modelo educativo del centro, atiende más al contenido en sentido estricto como elemento estructurante del PCC por niveles, áreas y etapas, que la atención a las capacidades a lograr . No obstante, cuando descendemos al ámbito de las programaciones didácticas, observamos una mayor preocupación y ocupación por la definición misma del concepto de educación conforme a criterios constructivistas y un progresivo abandono de la concepción instruccional clásica de la enseñanza. Y por conocimiento directo de la práctica docente, además, estas referencias son sinceras. Una parte del profesorado, no siempre el más incorporado al conocimiento y uso didáctico de las TIC, participa, al menos parcialmente, de una concepción y práctica educativa constructivista, que prioriza la adquisición de capacidades y el desarrollo de destrezas sobre el desarrollo instruccional de un currículo cerrado, principalmente en secundaria obligatoria. Son frecuentes en las memorias departamentales de 2005 las alusiones a que en Bachillerato, especialmente en 2.º, no es posible profundizar en esa línea innovadora dadas las exigencias de formación instructiva que, según sus criterios, exige la preparación de los alumnos para la prueba de acceso a la universidad (PAAU). Lo que sí es evidente, en todo caso, es que apenas hay colaboración relevante, ni siquiera en el ámbito de la innovación, entre los distintos departamentos del centro. Desde hace dos o tres años, a la luz de la incorporación del centro en algunos proyectos de innovación y renovación didáctica , es posible ya reconocer alguna iniciativa en este terreno, en todo caso todavía insuficientes.

De la lectura de los documentos, de la percepción directa y especialmente a partir de conversaciones recientes mantenidas con miembros del claustro de profesores, se detecta una cierta autocomplacencia en este terreno. El IES Granadilla de Abona dista mucho del modelo de centro conflictivo o con bajos niveles de rendimiento escolar. La comunidad escolar lo percibe así, tal vez en proporción mayor que la justificada conforme a la realidad, y eso no favorece la asunción de un planteamiento rupturista consciente. Ni siquiera el centro se ha acogido a algunos de los planes de mejora impulsados por la Administración educativa. Se confía más en la capacidad del propio centro, a través de sus órganos de participación y representación ─que se reúnen con bastante regularidad y donde hay asumida una cultura de participación, controversia y en menor medida, de autocrítica constructiva─, de detectar debilidades y saber afrontarlas con medios materiales, humanos y organizativos propios. La comunidad escolar sí es conocedora, en cambio, y está asumido, que la sociedad vive una profunda transformación gracias a la globalización, más vinculada en ese contexto a la percepción de la inmigración de países en vía de desarrollo que a la revolución tecnológica y la construcción de la sociedad de la información y la comunicación. También se es consciente de la necesidad de la renovación didáctica y pedagógica, pero no se ve como algo perentorio, principalmente en las enseñanzas de formación profesional y bachillerato actuales, menos afectadas por la reforma educativa de los noventa. Se aboga por favorecer un modelo educativo que centre el aprendizaje en el constructivismo, pero básicamente por la impresión que se tiene de su cercanía mayor a las necesidades formativas actuales que requieren aprendizaje más autónomo, flexible, centrado más en los procedimientos que en los conceptos. Pero, y éste es el elemento más determinante para nuestro trabajo, no se percibe la introducción y la integración de las TIC como un medio para lograr ese fin. Las TIC, su dominio por profesores y alumnos, su uso en la enseñanza, se plantea fundamentalmente como una necesidad en el terreno estricto del contenido curricular y la competencia a lograr, poco más. El único objetivo incluido en el PEC que atañe directamente a las NNTT apunta en ese sentido: “fomentar el uso de tecnología en la enseñanza y el conocimiento de ésta por los alumnos para favorecer su formación intelectual y futuro profesional”. En parte es lógico ese enfoque. No ya sólo influye la percepción social y laboral (entre profesores) dominante en tal sentido; en el caso del IES Granadilla de Abona, además, actúa la experiencia histórica de ser un centro pionero en el uso de ordenadores y redes en ciclos formativos de grado superior y en Informática aplicada como materia del Bachillerato tecnológico: el conocimiento tecnológico como necesidad social en su conjunto, y particularmente laboral. Hay también una tradición de priorizar los usos tecnológicos sobre otros en la distribución de espacios del centro y una preocupación del Claustro de profesores y especialmente del Equipo directivo, comprometido este último en la incorporación de TIC pero desde planteamientos poco estructurados, básicamente de enfoque tecnocrático. No falla la actitud, en absoluto, pero lo que sí puede comprometer un plan de integración es la concepción que se tiene del papel de las TIC en el modelo de educación que se pretende defender.

En todo caso, a falta de mayor concreción, no deja de ser significativa la relación que se hace entre uso y conocimiento de TIC y mejora en la formación intelectual en el PEC y en algunas concreciones del PCC. En esa línea profundizan algunas programaciones didácticas, aunque no siempre con éxito . Ése puede ser, de hecho, el eje de arranque de nuestro proyecto de integración de NNTT, o sea, fomentar la asunción consciente por parte de la comunidad escolar de la necesidad de adecuar principios educativos defendidos y sólo parcial y deficientemente recogidos en los documentos del centro (PEC, PCC…) con la práctica docente real, y utilizar, mejor dicho, integrar, las TIC –no exclusivamente pero sí de modo muy relevante– para cumplir ese fin: una educación para la vida actual y presente, integrada en los valores y las necesidades de la sociedad de la información y la comunicación.

Evidentemente ese modelo educativo que se esboza de forma tenue y a veces contradictoria en los documentos del centro actuales tiene mayor claridad y presencia en la práctica docente del centro y en las expectativas e inquietudes de los miembros de la comunidad escolar, especialmente de los profesores. Estaríamos ante una propuesta de enseñanza-aprendizaje que parta más de las necesidades del alumno, que atienda su diversidad, contextualizada en el entorno y las circunstancias crecientes de globalización que vive la humanidad, y que además impulse la construcción de conocimiento propio en la medida de las posibilidades desde criterios de flexibilidad y adaptabilidad, y en nuestro caso, además, que emplee las TIC críticamente como herramienta al servicio de esos fines: una enseñanza de calidad para todos conforme a criterios de universalidad.

3. DELIMITACIÓN DE POSIBILIDADES

El PEC del centro ha sido aprobado recientemente y éste es el primer curso de vigencia de los cinco de duración previstos. De hecho, uno de los compromisos del Equipo directivo nuevo que ha asumido las riendas del centro ─elegido por mayoría absoluta no holgada por Claustro de profesores y Consejo Escolar frente a otra candidatura encabezada por el Director saliente─ fue impulsar el desarrollo de las TIC en el instituto, si bien es cierto que ni era uno de los objetivos prioritarios planteados y, tal como hemos comprobado, tiene una concreción algo mediocre, incluso tangencial en el PEC. Dadas las circunstancias planteadas, nos preguntamos sobre qué tipo de cambio es posible. ¿Es suficiente con una mejora o hay que ir más lejos, plantear a propósito de este objetivo una verdadera innovación institucional? Probablemente si preguntásemos al Claustro, una vez explicado el significado preciso de cada uno de los términos, éste mayoritariamente se limitaría a reconocer la existencia de desajustes en este terreno, desajustes tales que con un plan de mejora anual, bianual a lo sumo, sería suficiente para superar. Se haría hincapié, como así se hace de hecho en la Memoria anual curso 2004-2005, que el problema estriba más en la necesidad de mejorar la dotación de medios ─atribuible a la propia Administración educativa y que en parte se subsanará con la incorporación del centro a la tercera fase de dotación material del Proyecto Medusa─, y a lo sumo, se reconocería la existencia de deficiencias de capacitación técnica y uso de software genérico (procesador de texto, aplicativos de gestión administrativa tutorial…) ─menos probable el reconocimiento de deficiencias de formación centradas en la integración curricular de las TIC─, subsanables de forma más lenta y gradual .

No es ése nuestro criterio, en absoluto. Pensamos que, enmendada o corregida la concreción estratégica del centro recogida en los documentos del centro, es preciso plantear una verdadera innovación, de modo tal que toda la institución se oriente con eficacia al fin principal perseguido que no es otro que apoyar el proceso de formación humana y aprendizaje de los alumnos de un entorno concreto. Y para esa tarea, las TIC no son un elemento adyacente, instrumental dispositivo, al contrario, desde nuestra perspectiva se presentan como una herramienta eficaz al servicio de ese fin. Pero este planteamiento ─todavía no explicitado coherentemente pero sí probablemente muy compartido por la comunidad escolar─ exige una concreción a través de un plan de integración de TIC de duración media en plazo (aproximadamente tres años) que, de hecho, no será otra cosa que una contribución inicial a la institucionalización general o global de la propia innovación, con los riesgos que esto puede implicar de inflexibilidad si no se aborda adecuadamente.

La innovación sugerida tiene que proyectarse de modo tal que tenga en consideración las circunstancias concurrentes en el entorno, tanto el sistema educativo institucionalizado como el entorno sociocultural. El segundo, poca duda nos merece, estará conforme con la reorientación y apoyará el proceso en la medida limitada de sus posibilidades. Hemos de tener en cuenta que, aunque este centro es de los más permeables al entorno, en general, las instituciones educativas públicas españolas son bastante cerradas. En el caso del sistema general escolar, en principio, sabemos bien que su futuro inmediato está a expensas de la aprobación definitiva de la Ley Orgánica de Educación (LOE) en las Cortes Generales y su posterior entrada en vigor y desarrollo reglamentario (reales decretos y órdenes ministeriales) por parte tanto del Estado (reales decretos y órdenes ministeriales) como de las comunidades autónomas. En todo caso, conocidos los términos actuales del debate, la reforma ─tercera en menos de quince años, aunque realmente sólo significativa y profunda fue la de principios de los noventa (LOGSE) ─ incide en esta misma línea y, desde luego, favorece una profundización en la integración curricular de las TIC. En modo alguno la reforma prevista incidirá en un reforzamiento de los elementos de centralización en el sistema escolar. Más bien el objetivo perseguido es el opuesto: profundizar en la autonomía de las instituciones concretas de educación. Tampoco parece que los medios materiales suministrados por la propia Administración educativa, en principio, vayan a limitarse por debajo de los compromisos ya adquiridos. Ya sabemos que los medios materiales y humanos nunca parecen los suficientes, cierto, pero en el caso de este instituto se cuenta ya con una dotación relativamente razonable y hay una previsión, compromiso expreso, de mejorarla sustancialmente en los próximos meses.

Los obstáculos, que es previsible que se manifiesten como resistencias más o menos implícitas, procederán más del ámbito interno de la propia comunidad escolar, principalmente del profesorado y, llegado el caso, del Equipo directivo. Este último impulsaría, si no hay mecanismos de control eficaces, un enfoque básicamente tecnocrático al proceso de innovación. La organización institucional se volcaría de modo casi exclusivo al “servicio de la tarea”. Y esta tarea, a efectos de evaluación de su realización, se reconocería en el cumplimiento de indicadores objetivos normalmente asociados a la producción material y uso de éstos e instalaciones. Poco más. Este planteamiento finalista forma parte de una cultura histórica muy arraigada en el centro y que tiene su explicación, en buena parte, en el peso predominante del profesorado de formación profesional ─tradicionalmente vinculado a modos convencionales de trabajo y organización empresariales─ en el claustro de profesores y especialmente en los equipos directivos. Frente a ello, según nuestro criterio con más fundamento y previsible efectividad, conviviría un grupo de profesores, principalmente de enseñanza secundaria, que preferirían un enfoque simbólico o incluso socio-crítico, en principio más rupturista con la tradición del centro, y que se concretaría en un mayor acento en el “servicio de la institución y la sociedad”. Habría una preocupación mucho mayor por favorecer la satisfacción personal de todos o casi todos los miembros de la comunidad, miembros que en principio verían la innovación más como una oportunidad para la participación y el desarrollo personal y profesional que como una carga más, carga de cuya formulación y asunción sólo se es mínimamente responsable en el enfoque tecnocrático. Estaríamos, por tanto, ante dos “almas” en el centro, que de alguna manera deben y pueden convivir y que, lejos de anularse mutuamente, están llamadas a complementarse para el cumplimiento del fin común. En este sentido, estimamos que el papel que interprete el Equipo directivo va a ser determinante. En éste conviven ambas percepciones, además de la existencia de un liderazgo pedagógico por parte del Director muy fuerte. Si el Equipo directivo asume que a través de un enfoque socio-crítico, dadas las circunstancias, un plan de integración puede rendir resultados profundos y más permanentes, se habrá dado un paso enorme pues será ésa la orientación con la que impulsará los debates de planificación (concreción) y ejecución del plan, mitigando la influencia de los tecnocráticos resultadistas, en cualquiera de los casos, en su mayoría favorables al uso de las TIC, y los posibles excesos de los más innovadores que tendrán que acomodar el ritmo y la profundidad de sus propuestas a un consenso o posición de equilibrio central de la comunidad escolar, especialmente del Claustro. Creemos que conocida la diversidad del profesorado existente en el centro, histórica y actual, la existencia de intereses encontrados (uso de espacios, controversia sobre distribución de recursos presupuestarios entre departamentos y la captación de matrícula en materias optativas, ciclos formativos e itinerarios de Bachillerato), la ausencia de una mayoría holgada de respaldo al Equipo directivo y la convivencia respetuosa pero no integrada de estilos docentes y formas de concebir la enseñanza y la educación notablemente diferentes, todo ello hace recomendable enfrentarse a la innovación con prudencia. Desde el reconocimiento franco de la existencia de potenciales conflictos entre miembros de la comunidad, especialmente entre profesores, y la aceptación de la negociación y la decisión final unánime o muy mayoritaria como modo de resolver las diferencias, es posible profundizar en el proceso de integración de TIC que, de hecho, no sería más que una concreción relevante de la construcción y desarrollo del proyecto de centro. El instituto, que tiene una cultura histórica de conflicto, sólo matizada durante los últimos años, también cuenta en su haber con la práctica común y generalizada de la participación y el compromiso, o sea, una cultura democrática de organización y superación de las diferencias a través del acuerdo.

Por tanto, el eje decisivo de desarrollo de un plan de estas características ha de partir de la asunción de un compromiso ético por parte de los miembros de la comunidad escolar conforme al cual se trabaja con lealtad al centro y particularmente a este objetivo, conforme a la estrategia aceptada por todos. Para que eso sea posible, es condición necesaria, entre otros factores, la existencia de transparencia en la recepción y generación de la información, así como en la creación de conocimiento en torno a las NNTT en el centro. El liderazgo del coordinador o coordinadores de este plan, cuya concreción ya desarrollaremos en el apartado 4, ha de residir en una persona que, aparte de sus conocimientos técnicos y capacidad de trabajo en grupo, además, despunte entre el grupo de profesores por su práctica docente integradora de TIC y permeabilidad en la transmisión de sus experiencias y conocimientos. Con prudencia, habrá que plantear relevos en quienes han asumido hasta ahora esas funciones, personas que si bien se han caracterizado por su entrega y eficiencia técnica, en cambio, han sido incapaces de dinamizar la formación del profesorado y la integración curricular de las TIC en el centro.

La institucionalización de la innovación, en principio, debería ir más lejos, y tener en cuenta la necesidad de propiciar agrupaciones internas formales e informales en el centro conforme a afinidades e intereses y, en la medida de lo razonable, lo más transversales que sea posible: entre miembros de distintas categorías de la comunidad (profesores, personal de administración y servicio, padres, alumnos), distintas áreas, niveles, etapas y enseñanzas, así como con otros centros educativos e incluso instituciones no formativas. Es fundamental que en el plan también se concreten instrumentos y herramientas que permitan una transmisión fluida de la información, preferentemente en abierto, con transparencia, incluso potencialmente al servicio de construcción de conocimiento tecnológico competencial o didáctico-tecnológico. No olvidemos que en un centro con las características del que analizamos, la existencia de información privilegiada o la simple sospecha de su existencia, puede ser muy perjudicial para la consecución del fin perseguido.

En el diseño del plan, con independencia de la necesidad de discutir ampliamente idoneidad, medios a emplear o temporalización, además, hay que cuidar sobremanera que las actuaciones estén orientas a la superación de situaciones reales. Esas situaciones reales deben ser no sólo reconocidas por los principales gestores o coordinadores, sino por la comunidad en su conjunto. Un ejemplo de ello podría ser, el uso de las aulas en red con conexión a Internet por los alumnos fuera de las sesiones de clase. Cualquier traspié grave en este ámbito, principalmente si es en el momento de arranque de la ejecución del plan, puede tener efectos muy perjudiciales en su desarrollo futuro pues los más reticentes, más que nada por falta de convicción profunda sobre su viabilidad, aplicabilidad, etc., pueden hacer suya la previsión del resultado y aprovecharlo para cuestionar en si mismo el plan o incluso la formulación del mismo objetivo. No olvidemos que una de las debilidades más fuertes, principalmente reconocidas por el profesorado con menos competencia tecnológica, es precisamente el uso errático –nosotros concretaríamos como acrítico– de los medios tecnológicos con fines no educativos o simplemente no formativos. Hay que tener en cuenta que es necesario profundizar en la asunción por parte del profesorado de una cultura profesional cooperativa que es necesario que tenga como signos de distinción, al menos, la participación de todos, compromiso y transparencia, en nuestro caso, en la adquisición y difusión del conocimiento tecnológico.

Finalmente, también, es muy recomendable no cejar en el empeño de presentar el cambio en desarrollo como una mejora. No estaríamos, por tanto, ante un capricho o una moda, es una mejora porque cumple un fin básico y primordial: favorecer una enseñanza-aprendizaje mejor, conforme a las necesidades de educación de la sociedad presente y de futuro inmediato, de más calidad. Por tanto, para evitar resistencias de quienes más reticentes pueden ser en principio, es bueno priorizar en la secuenciación algunas acciones cuya practicidad es mayor, la previsión de éxito en el resultado es muy alta, o cuyas manifestaciones de eficiencia resultan más irrefutables. En ese sentido hay que huir del error frecuentísimo según el cual la incorporación de TIC mejora la organización pero con costes en sobreesfuerzo en sus administradores, en este caso profesores. Los docentes más implicados aceptarán sacrificios iniciales con más generosidad que los menos implicados, pero ni esa aceptación es permanente ni exigible sin mínimas contraprestaciones y/o reconocimiento. La perpetuación de situaciones de sacrificio prolongado en el tiempo desvirtuaría una de las ventajas que más fundamentan la extensión del uso de NNTT en los entornos laborales. Es bueno tener en cuenta ese factor a la hora de repartir tareas, principalmente las de especialización y las más complejas, alejando de ellas en principio a los menos capacitados, menos implicados, etc.

De la misma forma que hay que controlar los efectos de la ejecución de un plan de estas características en los más reticentes a las TIC, también hay que extremar las atenciones con los más entusiastas, entusiastas de las TIC que no necesariamente del plan, más si en su diseño no han participado o sus criterios no han sido, al menos, considerados a efectos de análisis y discusión. A priori, es prácticamente imposible no implicarlos de forma profunda en un proyecto de estas características: por sus conocimientos, su capacidad probada de trabajo e implicación potencial en tareas de estas características. Pero hay que cuidar que esos esfuerzos no reproduzcan, caso de este centro, entornos de relación y trabajo en pequeño grupo cerrados, exclusivamente tecnicistas y no integrados. No es descartable que, en caso de sentirse desarraigados, alejados de su entorno de seguridad previo basado en el conocimiento de algo que casi todos ignoran o desconocen, de alto valor estratégico en las relaciones internas y externas de un centro, estos miembros del claustro se coaliguen circunstancialmente con los más reticentes a las TIC en el planteamiento de críticas feroces a determinadas acciones ejecutadas no compartidas. Este riesgo, formulado aquí en el plano teórico, es poco probable que se consume en el contexto del IES Granadilla de Abona, pero no se puede dejar de tener en cuenta a efectos de elaboración del plan. Otro aspecto más complejo, en este centro desde luego, es la necesidad de profundizar más aún en la construcción de una cultura de compartimentación de medios y espacios, en este caso tecnológicos. La separación hasta época reciente del edificio en dos centros, el prurito de calidad de la formación profesional específica del centro asociada en parte al uso de las mejores instalaciones y medios tecnológicos frente a las enseñanzas comunes, todo ello forma parte de una percepción cultural muy arraigada de uso monopolístico de los mejores espacios, medios e instalaciones por parte de los profesores y alumnos de los ciclos formativos. Este profesorado, curiosamente el menos implicado en una concepción constructivista de la enseñanza-aprendizaje, puede temer la reorientación metodológica explícita asumida globalmente por el centro y escudar su resistencia a ella en críticas no constructivas y obstáculos a la aplicación misma del plan de integración de TIC. He aquí el mayor de los riesgos: que precisamente por su carácter central, plenamente imbricado en la renovación didáctica y pedagógica del centro que se propone desarrollar desde una plantemiento educativo socio-crítico, el rechazo o la resistencia pasiva a la ejecución efectiva del plan, de hecho, no encubra otra cosa que el deseo de algunos de no sumarse al proyecto de innovación institucional global puesto en marcha.

4. PLAN DE ACCIÓN

A partir del planteamiento justificativo y argumental anterior, en principio, se propondría al Consejo Escolar del instituto la elaboración de un plan de acción muy flexible y con una vigencia en su ejecución y desarrollo de unos 3 ó 4 años. Este documento, sus reflexiones y especialmente sus propuestas concretas de discusión con vistas a la adopción de acuerdos y la proyección de acciones concretas por parte de sus órganos de representación y participación más o menos institucionales o institucionalizados, puede servir a modo de borrador de dicho plan que, en todo caso se orienta al fin u objetivo general o globalizador de “favorecer la integración de las NNTT en la institución, especialmente al servicio de la educación y el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos”. Estaríamos, por tanto, ante un simple punto de partida eminentemente reflexivo y revisable para la elaboración definitiva de dicho plan que, dado el enfoque socio-crítico que defendemos, de hecho, sólo resultaría significativo o relevante en su definición última, que no es otra que la del ámbito de la ejecución. El IES Granadilla de Abona, conforme a nuestra propuesta, fruto de un proceso de evolución histórica y de apertura a las exigencias de la sociedad en la que se sitúa y la caracterización de las relaciones interpersonales que reside en ella, optaría por avanzar en su nivel de desarrollo organizativo como institución que aprende haciendo.

Esta perspectiva nos lleva a esbozar un plan que se presenta como un marco general de actuación y que básicamente identifica algunos centros de atención. Aquí no tratamos de hacer una formulación concreta como punto de partida, en absoluto. Se parte de la experiencia histórica y la realidad presente del centro, las circunstancias similares que viven otras instituciones educativas de la sociedad en la que se inserta y en torno a la cual se define la institución como realidad, creación y necesidad. A su vez las propuestas de líneas de acción planteadas en la planificación se conectan normalmente a varios de los objetivos específicos, en muchas ocasiones bajo el presupuesto de que una misma necesidad se puede atender desde dos o más líneas de actuación. En torno a esa variedad propositiva se pretende facilitar la adopción de acuerdos definitivos, normalmente concretados en acciones originales que pueden, en su caso, incluso desviarse profundamente de las propuestas de partida. Por tanto, estamos simplemente ante una simple propuesta de PLANIFICACIÓN muy abierta, conforme a la perspectiva que le proponemos dar al proceso de innovación.

Entre los objetivos de esa planificación el primero y en si mismo estructurante, destacamos el de favorecer el uso abierto y cooperativo de los medios tecnológicos, sus espacios, y de modo particular, la transmisión de información y generación de conocimiento en torno a las TIC por parte de la propia institución (n.º 1 o de partida) . De hecho, este objetivo o centro de interés estaría presente en todas y cada una de las líneas de acción proyectadas y finalmente desarrolladas. Desde una perspectiva ya más concreta y en todo caso operativa, también se propone a la comunidad educativa la discusión, el diseño y la ejecución de acciones que atiendan necesidades y potenciales o presentes conflictos en torno a los siguientes centros también relacionados con NNTT: potenciar la adquisición de competencias tecnológicas a través de las enseñanzas regladas presentes en el instituto (n.º 2) ; extender la incorporación de las TIC como contenido educativo en si mismo (n.º 3) ; emplear y profundizar en el uso de las TIC para la atención de la diversidad (n.º 4) ; favorecer el planteamiento, y en su caso aplicación, de propuestas metodológicas integradoras de TIC, especialmente en el ámbito de las estrategias de enseñanza (n.º 5) ; impulsar la formación y capacitación tecnológica y técnico-curricular del profesorado en NNTT (n.º 6) ; potenciar el desarrollo de concreciones curriculares que empleen TIC en torno a los ejes transversales, y en especial, en aquellos trabajados directamente por proyectos educativos interdisciplinares (n.º 7) ; potenciar la formulación, y en su caso, diseño y desarrollo, de nuevas formas de relación e implicación de las familias en el proceso de enseñanza-aprendizaje , y de uso crítico y autónomo de medios y espacios tecnológicos (n.º 8) ; intensificar desde criterios de racionalidad crítica el uso de las NNTT al servicio de una mejora de la organización administrativa y funcional del centro (n.º 9) ; impulsar y redefinir la colaboración institucional centro-empresas en torno a las TIC, especialmente en el ámbito de la formación profesional (n.º 10) ; impulsar y apoyar cuantas iniciativas de innovación metodológica y organizativas estén orientadas a la obtención de mejoras en el proceso de aprendizaje en línea en las enseñanzas semipresenciales y presenciales impartidas en el centro (n.º 11) ; estudiar, acordar y desarrollar mejoras en las dotaciones tecnológicas materiales y en la redefinición de espacios y su uso (n.º 12) . Finalmente, con carácter inclusivo de todos los anteriores y finalista social, el instituto ha de reflexionar sobre cuál es la contribución efectiva a que desde él se favorezca la construcción misma de la sociedad de la información y la comunicación (SIC) (n.º 13 o de cierre) . Evidentemente este objetivo cierra un círculo que arranca con el objetivo 1.º que, circunscrito a la realidad propia del centro, atiende al fin general de cualquier institución educativa de contribuir decisivamente al aprendizaje de su alumnado, en este caso, en y con tecnología. Es impensable desde nuestras circunstancias políticas y culturales actuales, construir esa SIC desde un contexto que no sea abierto, cooperativo y profundamente democrático, que no sitúe como elemento central el conocimiento tecnológico y el de sus posibilidades de uso aplicado a la producción de conocimiento. Es evidente que los agentes que al final asuman el diseño de esta planificación sólo aquí esbozada (staff, órganos de reflexión y decisión) pueden añadir, reformular e incluso eliminar algunos de los objetivos aquí sugeridos. Forma parte del presupuesto de partida con el que elaboramos este documento.

Una vez realizada esta propuesta abierta de objetivos, procede identificar algunas líneas referenciales de actuación o intervención que, desde nuestro criterio, pueden tener una contribución positiva, en caso de ejecutarse, en la consecución de los fines operativos ya trazados. En este sentido, queremos precisar que cada línea de acción o intervención la relacionaremos, al menos, con objetivos concretos preferentes, no suponiendo ello la exclusión de otras implicaciones. Además, las intervenciones las planteamos con niveles importantes de inconcreción. Es un efecto pretendido; pretendido porque, desde la perspectiva propositiva de este documento, pensamos que la comunidad escolar, especialmente los más implicados en la toma de decisiones finales (Consejo Escolar, Equipo Directivo, Claustro de Profesores, Comisión de Coordinación Pedagógica…) pueden centrar mejor su confrontación de pareceres en torno a los fines perseguidos a partir de una relación no extensa y poco detallada de propuestas de intervención, centrada más en el análisis de circunstancias que las fundamentan y reflexiones sobre posibles intervenciones. Las líneas de actuación o intervención planteadas se recogen a continuación:

1. Institucionalización de células de reflexión (staff) mínimamente institucionalizadas en torno a funciones de asesoramiento en la delimitación definitiva del plan, en este caso, contribuyendo a desarrollar las propuestas de intervención aquí apenas esbozadas desde la perspectiva de agentes directos del proceso de innovación y representantes de los intereses, muchas veces contradictorios, en concurrencia. Además apoyarían las fases de ejecución y evaluación. Estos grupos o células podrían estar integradas en los propios órganos colegiados, crearse ex profeso, e incluso integrar a personas de perfil técnico externas a la comunidad escolar y que pueden actuar como asesores. Esta acción se conectaría de modo estrecho con todos los objetivos propuestos .
2. Institucionalización mínima de cauces y medios de transmisión/difusión de información que faciliten la construcción de conocimiento desde una perspectiva de transparencia, abiertos a la comunidad y en torno a las TIC: apertura de foros temáticos en torno a acciones concretas, especialmente evaluación, tanto en la Web directamente como en reuniones formales de comisiones de trabajo de órganos colegiados… Siempre primando el planteamiento abierto de las intervenciones, reflexivo y crítico. Otra opción, no incompatible, puede ser la extensión del uso de weblogs a toda la comunidad escolar, con temas de interés y reflexión varios, entre éstos, la integración de TIC. En este caso sería muy importante conocer las reflexiones de coordinadores del plan (formación, integración curricular…), responsables de uso de espacios tecnológicos, comunidad educativa en general considerada tanto en grupos como individualmente, etc. Es importante tener en cuenta que estos medios, además de ser instrumentos para la dinamización del aprendizaje en torno a las TIC, además, pueden y deben cumplir una función instrumental que facilite la gestión democrática del centro. Esta línea de acción planteada se relacionaría de modo más directo con los objetivos número 1, 3, 5, 6, 11 y 13 .
3. Mejoras en el desarrollo la Web del centro a partir de una integración eficaz de herramientas de comunicación (foros, chat, listas de correos, correo electrónico…), de la Intranet ya existente de gestión administrativa y de la plataforma de aprendizaje (Moodle), esta última ya incorporada en las enseñanzas on line impartidas desde el centro, entre otras opciones. En general, esta línea de intervención se orienta a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje curricular, apoyo a la formación del profesorado, vínculo de comunicación entre los padres y el centro basada en el conocimiento de las circunstancias de escolarización y rendimiento de los alumnos, etc. En la potenciación de este soporte es necesario tener en cuenta la superación de dos deficiencias que se aprecian actualmente como graves en el instituto: la ausencia de herramientas de edición (gestor Web) integradas que permitan la publicación de materiales por parte de, al menos, el profesorado, extensible en su caso a toda la comunidad educativa; integrar la Intranet de gestión administrativa del centro y otros medios informativos en soporte informático referidos a control de asistencia y rendimiento académico del alumnado. También es importantísimo implicar en la gestión y en la edición de contenidos de la Web al alumnado del centro que, hasta ahora, la ha percibido como algo lejano a sus centros de intereses e institucionalizado. Se plantea que su implicación puede partir de la edición propia de una sección Web vinculada institucionalmente a la responsabilidad en contenidos y gestión de la propia Asociación de Alumnos, y estudiar la posibilidad de añadir links a los weblogs elaborados por alumnos individualmente o en grupos no institucionalizados en razón a afinidades. Incluso, si la capacitación técnica de algunos alumnos y el compromiso de gestión es suficiente, incluso, promover la publicación de una Web propia de alumnos, conforme a criterios de trabajo cooperativo y autonomía. Esta línea de acción, que exigiría una ejecución dilatada en el tiempo, prácticamente permanente, y compleja, se conecta con todos los objetivos en mayor medida, siendo especialmente importantes su contribución al cumplimiento de los objetivos 8 y 11 .
4. Elaboración de planes de formación tecnológica y didáctico-tecnológica para el profesorado a partir del reconocimiento de necesidades y la asunción de compromisos en los ámbitos grupal e individual por parte del Claustro: se trata también de una línea de acción o intervención compleja, permanente, que se define por la necesidad de tener en cuenta, más aún si cabe que en el caso de otras, la existencia de unas constantes de continuidad en relación con la formación ya recibida y otros conjuntos o núcleos temáticos (conceptuales curriculares, estrictamente metodológicos, ejes transversales, convivencia…). Para el diseño definitivo de este plan o planes se sugiere que, de una parte, se estudie la viabilidad de plantear acciones específicas de formación en el centro, otras integradas con otros centros y profesores en el ámbito de las tareas de perfeccionamiento emprendidas por la propia Administración educativa. También se propone estudiar la posibilidad de recurrir a los conocimientos del profesorado del centro como formadores de sus compañeros, y en su caso, también, estudiar propuestas de apoyo más o menos audaces al aprendizaje informal en la comunidad educativa, especialmente entre el profesorado. Esta línea de acción la podemos vincular de modo muy estrecho con el objetivo número 6, y en proporción considerable, también, con los objetivos número 5, 7 y 11 .
5. Participación del centro en concursos y actividades de producción y aplicación tecnológica, con otros centros educativos, preferentemente con soporte total o parcial en línea: actualmente son muchas las iniciativas públicas y privadas empresariales que potencian el uso de TIC y su incorporación al currículo real a través de concursos. Suelen ser muy populares entre el alumnado y, de hecho, en este centro han contribuido a potenciar la implicación en la formación y la gestión tecnológica de docentes. Desde hace tres cursos, sus alumnos participan con éxito relativo en el concurso Euroscola y otras actividades de concurrencia competitiva promovidas por La Caixa, la propia Dirección General de Ordenación Educativa, Adena, el diario El País (El País de los Estudiantes), etc. Algunos de estos concursos reproducen modelos instruccionales clásicos, pero otros despuntan por su audaz planteamiento, incluso merecen valoración como contribuciones eficaces para la producción de conocimiento. No digamos ya las posibilidades de enriquecimiento humano que afectan a la comunidad la colaboración con otros centros escolares. Esta línea de intervención, esbozada apenas aquí, se conecta especialmente con los objetivos números 4, 8, 10 y 12, de modo aún más trascendente si cabe con el objetivo 8 .
6. Diseño de una oferta flexible y abierta al entorno de uso de instalaciones y medios tecnológicos propios del centro, principalmente para el desarrollo de actividades formativas tecnológicas de carácter social: el instituto, algo alejado del núcleo de población cabeza del municipio, no presenta condiciones muy favorables para que pueda ser sede de actividades de formación que impliquen la participación de personas ajenas a la comunidad escolar. Este obstáculo, no insalvable, se compensa con la disposición de medios tecnológicos notables y disponibles en su mayor parte en horario de tarde y fin de semana. Algunas iniciativas de apertura de algunas instalaciones tecnológicas (radio escolar, aula en red de uso preferente por alumnos, observatorio astronómico, biblioteca con conexión a Internet) en horario de tarde al alumnado del centro han tenido éxito. Otras iniciativas de uso de espacios no tecnológicos por parte de organizaciones sociales también han sido bien recibidas. ¿Por qué no unir ambas orientaciones? En todo caso, esta línea de intervención hay que percibirla con vistas a su ejecución en términos modestos, propositivos en extremo. Hay inquietud e interés social expreso en este terreno (asociaciones culturales, club de tercera edad dependiente del Ayuntamiento…), y receptividad de la comunidad escolar en relación a iniciativas de este tipo, pero todavía no se ha pasado al terreno del compromiso y la ejecución. Esta línea la consideramos estrechamente vinculada al objetivo final o de cierre número 13, entre otros de menor incidencia .
7. Diseño y posterior ejecución de actividades de ocio y tiempo libre en horario no lectivo, preferentemente de fin de semana, que utilicen parcial o preferentemente medios tecnológicos: ya hemos señalado que hay una modesta pero muy fructífera tradición de uso de espacios tecnológicos por el alumnado en horario no lectivo, con niveles importantes de autonomía en su gestión. Lo que aquí se plantea, como línea de intervención o acción para los próximos años, va más lejos. En efecto, se propone el diseño propio o la participación del centro en actividades paracurriculares, incluso abiertamente lúdicas de ocio, que utilicen medios e instalaciones del centro en horarios no lectivos, y ya no sólo con participación de alumnos de la institución. Esta propuesta, en principio, es previsible que resulte atractiva –dependiendo de los términos en que se plantee–, y no se piensa que resulte difícil aceptarla por la comunidad si se formula en términos modestos, incluso no regulares. Más compleja, conflictiva, puede ser acaso la concreción de su ejecución y la fijación de cuál sería la contribución que cada agente o grupo de la comunidad escolar realizaría en ella. Esta línea también conecta especialmente con el objetivo final o de cierre número 13 .
8. Mejoras tecnológicas concretas en el observatorio astronómico y la radio escolar: en el primero de los casos sería recomendable proceder a la inclusión de un espacio diferenciado exclusivo en la propia página Web del centro, espacio que permita conocer con más profundidad y establecer relaciones de comunicación informativa y formativa en torno a la Astronomía; en el caso de la radio escolar, de igual modo, también es recomendable iniciar emisiones de programas de radio digital con soporte en la propia Web del centro. En el ámbito del uso de estos medios tecnológicos, de modo gradual, se sugiere que se desarrolle una mayor implicación del propio alumnado vinculado a esas actividades de innovación. Entre todos los objetivos de referencia con los que podemos vincular esta línea de intervención, destacamos los números 3, 4, 6, 7, 10, y especialmente el 5 .
9. Apoyo a departamentos y grupos de profesores que experimentalmente planteen propuestas de integración de TIC educativas en el ámbito familiar como apoyo al aprendizaje de los alumnos: estamos ante una de las líneas de acción que exigen una mayor reflexión por parte del conjunto de la comunidad escolar. En este sentido, ya hay alguna experiencia en marcha en relación con el programa de diversificación curricular del que se beneficia aproximadamente una veintena de alumnos de 3.º y 4.º de ESO. Estamos hablando, por ejemplo, de implicar activamente a padres, la mayoría con nivel de alfabetización informática baja, en el apoyo a la realización de actividades en línea, por ejemplo. El diseño de las programaciones actuales de diversificación curricular plantea algunas intervenciones, muy modestas, en el ámbito socio-lingüístico y en Tecnología (optativa). En todo caso es una línea a desarrollar que podría beneficiarse del apoyo de la plataforma de aprendizaje actualmente utilizada en la enseñanza en línea. Destacamos la conexión íntima entre esta posible línea de intervención y los objetivos número 11 y especialmente 8. También es relevante la relación con los objetivos 4, 5, 6 y 7 .
10. Adquisición e integración para uso preferentemente escolar de hardware y software específicos de acuerdo a las necesidades definidas por el propio centro: podríamos aquí, a partir de los medios descritos en el inventario y cuyo estado de uso conocemos de forma extremadamente limitada, aportar una minuciosa relación de medios a adquirir, espacios a reorganizar y redistribuir, etc. Este planteamiento no encaja, en modo alguno, con el enfoque del presente informe o borrador de trabajo sobre integración de NNTT en este centro. La comunidad, a diferencia del caso de la dimensión curricular de las TIC, sí está habituada a reflexionar y discutir entre sus agentes en torno a este tema. Ha llegado el momento de plantearse ahora la necesidad de concretar un plan coherente, integral, que no sea la suma de iniciativas aisladas sino que sea la plasmación, no sólo y fundamentalmente de los valores subyacentes del centro y el uso en éste de las NNTT, sino también la concreción de criterios de uso de medios mucho más concreto y que conjuguen: posibilidades, circunstancias o contexto, y pretensiones u objetivos. En este sentido se parte de dos premisas: uno, los medios de los que se dispone, en términos relativos, no son inferiores a los de la media de centros educativos públicos, aunque su calidad de uso y mantenimiento sí es irregular, desigual; dos, la inminencia de la recepción de una dotación informática de hardware aportado por la propia Consejería de Educación, Cultura y Deportes, a través del Proyecto Medusa, que, en términos generales, se concreta en la sustitución de unos 15 PCs antiguos por otros nuevos tecnológicamente más avanzados, además de la instalación de otra aula específica en red cuarta del centro, y la ampliación del cableado de la red a prácticamente la totalidad del edificio central del instituto. Desde ese punto de partida, nosotros proponemos, con vista a la concreción de acciones, cuatro criterios: impulso a la extensión de conexión inalámbrica a la red de Internet; preferencia de uso de hardware libre, con excepción de sistema operativo; racionalización y planificación del uso temporal de medios y espacios; apoyo a la gestión compartida pero autónoma de espacios concretos de los espacios tecnológicos por parte de la comunidad en su conjunto, desde criterios de responsabilidad. En este último caso es necesario conectar este criterio de uso con la potenciación de la gestión de espacios y medios tecnológicos por los propios alumnos desde su perspectiva de usuarios. Además, hay que favorecer una reflexión profunda en el seno de la comunidad escolar sobre la consideración misma de espacio tecnológico. En un planteamiento plenamente integrador de TIC, más que de espacios y usos tecnológicos, hay que promover una definición y concreción global de todo el centro como espacio tecnológico único, espacio común en cuyos usos hay siempre o casi siempre, dadas las características de organización existentes y promovidas, medios tecnológicos en sentido estricto en mayor o menor proporción. La tecnología no está en el centro, es parte del centro, es centro. Esta línea de acción se conecta de modo relevante con el objetivo número 12, aunque es imposible no observar implicaciones con todos los demás muy significativas .

En un marco conceptual de estas características, la determinación de los recursos a emplear en el plan no puede realizarse a priori. En este documento, por tanto, optamos por definir un marco global de reflexión de la institución en torno a este elemento de la planificación. Pensamos que, dadas las circunstancias del sistema educativo y la planificación de asignación de recursos de la Administración educativa, el principal riesgo que se asume es el de privar a la institución de un margen de autonomía suficiente. Si la determinación de las acciones a emprender está tan pegada a la realidad, fruto del contraste de pareceres e interesantes de los miembros de la comunidad escolar, es normal prever dificultades en la ejecución de éstas cuando, normalmente, la asignación de recursos (medios tecnológicos, horario de profesores tanto lectivo como complementario…) la realiza la Administración educativa, normalmente en una relación de mera consulta con el instituto y rara vez tomada en consideración. Esta situación no es nueva ni es tan original. El centro ha de profundizar en la línea de ganar márgenes de gestión autónoma en este terreno. Dicho en otros términos: hacer realidad la formulación teórica según la cual el sistema educativo actual español aporta autonomía de gestión a los centros. Esta autonomía a ejercer y/o conquistar se puede trasladar, por ejemplo, a la hora de confeccionar horarios. Desde hace varios cursos se asignan horas de apoyo y coordinación informática por encima de los topes establecidos en la normativa a cambio de sobrecargar las actividades de otros compañeros no implicados en estas acciones. También se ha adquirido hardware con cargo a los presupuestos propios del centro y las asignaciones específicas de programas y proyectos que usan las TIC como medio pero no son la causa o razón de ser de su existencia en el instituto .

También es necesario determinar en relación con otras variables qué dimensión final se otorga al capítulo tecnológico en el presupuesto de gastos del centro. Los medios, por definición, tanto los de origen interno como los obtenidos externamente, son limitados, y un aumento de la asignación presupuestaria para gasto tecnológico, como es previsible que así suceda dado el planteamiento de intervención expansiva que se esboza, exige renuncias en otros capítulos, o al menos limitaciones en las expectativas de expansión de gasto en algunos de los otros capítulos presupuestarios. Los recursos de carácter material adquiridos por el centro, lamentablemente, van a estar muy determinados por las dotaciones externas con cargo a la Administración. A veces se asignan los medios que no se consideran por parte de la institución como los más apropiados o simplemente lo que no se estiman como prioritarios. Por ejemplo, con vistas al desarrollo de algunos de los planes de acción o intervención, sería recomendable contar con ordenadores portátiles. Esa prioridad, por ejemplo, no concuerda con las previsiones cerradas de provisión de medios de la Administración. De otra parte, tanto o más importante que el material, lo es el factor humano. Aquí el margen de maniobra cuantitativo es cortísimo las asignaciones de carga horaria general y personal las realiza la Administración educativa, pero sí lo hay algo mayor en relación a su distribución interna y a la cualificación de las tareas a realizar en esos horarios por el profesorado.

Esta propuesta de borrador para trabajar en la redacción de un plan de integración de NNTT no puede prescindir de dedicar, al menos, algunas orientaciones sobre las características del sistema de evaluación a concretar. La evaluación, en cualquier proyecto de integración de NNTT es fundamental; en uno elaborado desde una perspectiva socio-crítica, mucho más. La evaluación ha de ser continua, transparente y orientada al aprendizaje y formación de la propia institución. Sólo así es posible que el conflicto surja por la lógica concurrencia de intereses encontrados y, gracias a ello, llegar a acuerdos superadores que atiendan a la resolución de problemas. El carácter continuo, con una adecuada combinación de instrumentos variados e intervención de agentes diferentes en su ejecución, garantiza mayores cuotas de veracidad y eficacia; permite a través de la detección del error, afrontar la adopción de decisiones correctoras. En este sentido el IES Granadilla de Abona goza de poca tradición en procesos de evaluación de la institución, y en el caso de NNTT, además, centrada en poco más que recurrir a la cuantificación de determinados indicadores objetivos asociados al cumplimiento de ciertos estándares de calidad en el uso de los medios tecnológicos. La evaluación en torno a integración curricular de las NNTT o la satisfacción de los miembros en torno a su utilización ha merecido poquísima atención. Los instrumentos de evaluación utilizados prácticamente se han limitado al cuestionario de respuestas múltiple de carácter anónimo, y se ha centrado exclusivamente en los profesores usuarios de determinadas instalaciones tecnológicas. La determinación final del planteamiento de evaluación del plan en particular, especialmente de su ejecución, y de la integración de NNTT en general, merecerían, desde nuestro criterio, una definición radicalmente diferente desde ahora. Sugerimos el uso de medios mucho más diversos, ampliarlo evidentemente al ámbito curricular (calidad técnica, diseño formal e instruccional, expectativas de los usuarios, etc.). Sin ningún género de dudas, debe ampliarse a los alumnos, y en la medida de las circunstancias, a las familias e incluso a agentes colaboradores del centro que empleen sus medios y espacios tecnológicos. También consideramos recomendable que la evaluación también descanse parcialmente en agentes externos cualificados. Desde una perspectiva distinta a la interna del centro, pueden realizarse interpretaciones audaces de problemas y debilidades presentes en el instituto que desde el interior no son fáciles de llevar a cabo.

El proyecto a desarrollar rebasa el marco temporal y la profundidad relativa de un plan de mejora para insertarse en el ámbito de una verdadera innovación. El cumplimiento de la mayoría de los objetivos aquí esbozados puede exigir una temporalización propia de medio plazo. En principio proponemos que el plan se desarrolle durante tres o cuatro años, a cuyo vencimiento estimamos que procedería afrontar una evaluación final. A falta de concreción definitiva de las líneas de actuación o intervención, consideramos que, los impulsores de la ejecución del plan, especialmente el Equipo directivo, ha de definir una ESTRATEGIA. Pasamos ya del ámbito teórico al de la ejecución real. En este sentido nos gustaría subrayar que no hay mejor estrategia que aquella que está al servicio eficaz de la consecución final de los objetivos marcados. Todo se plantea al servicio de esos fines: secuenciación, determinación de medios de diseminación y difusión en este caso de la innovación, concreción de las fórmulas apropiadas para la adopción o adaptación de dicha innovación, implementación y desarrollo, y evaluación de la ejecución del plan y los resultados logrados finalmente.

La estrategia a seguir, a fin de cuentas, es una plasmación más o menos evolucionada, de la capacidad que los órganos y agentes ejecutores tienen de hacer realidad el marco teórico planteado en el plan. Su diseño y ejecución, por tanto, es resultado de muchos factores, pero principalmente el liderazgo que se ejerza por quienes tengan asumida la responsabilidad de desarrollarlo. Destacamos, en este caso, en primer lugar, el Equipo Directivo. En el IES Granadilla de Abona, el Director tiene plena conciencia de la importancia de un plan de estas características y está, junto a sus compañeros de equipo, dispuesto a impulsarlo. No obstante, no es fácil que sus intenciones siempre se vean correspondidas por lo hechos. La comunidad escolar del centro, el propio Claustro de profesores especialmente, pueden ejercer influencias que se traduzcan en una desviación de los objetivos marcados conscientemente por la misma institución a través del plan. De ahí la importancia del asesoramiento y la evaluación continua. Desde el punto de vista de la dirección del plan desde la perspectiva de la ejecución, es recomendable dotar al proyecto de dos coordinadores profesores. Uno tendría una posición de preferencia en la prelación y competencia en relación al otro. El coordinador general, por tanto, se encargaría de la coordinación global del proyecto y especialmente de la dimensión curricular de las acciones de integración, y la formación didáctico-pedagógica del centro, en colaboración con el coordinador de formación; el otro coordinador de NNTT tendría un perfil tecnológico y se ocuparía especialmente de los aspectos técnicos, aunque también colaboraría con el coordinador de formación del profesorado en el diseño de acciones de capacitación y competencia tecnológica. Además, en al menos cada uno de los departamentos didácticos –figura hasta ahora no contemplada en el organigrama funcional del IES Granadilla de Abona–, se situaría un profesor con conocimientos tecnológicos relevantes que, básicamente, se encargaría de impulsar la integración de TIC en el ámbito curricular y formativo específico del área. El Vicedirector, de otra parte, debidamente asesorado, asumiría por delegación del Director funciones de relación externa del centro en el ámbito concreto de las NNTT. Se mantendría el puesto de responsable de coordinación de la Web del centro, pero redefiniendo sus funciones, que irían más allá de las de mantenimiento actuales. Su perfil será el propio de un promotor o animador de la participación de la comunidad escolar en la Web. De hecho su papel actual como casi exclusivo responsable de la administración de la Web desaparecería pues la edición de contenidos podría ser asumida por una multiplicidad de miembros de la comunidad, con el único límite del sometimiento a criterios de organización en la publicación y responsabilidad en sus contenidos. Finalmente se impulsaría la designación de coordinadores responsables de ejecución de líneas de acción concretas. Su duración en el tiempo, la definición de sus funciones o la previsión de beneficios horarios por su ejercicio, todo ello, se haría de modo, según nuestro criterio, singularizado.

En términos generales, todos estos profesores que de modo más o menos institucionalizado asumirían funciones de coordinación, han de hacer suyo el papel de propagadores del plan. No obstante, en el enfoque socio-crítico adoptado, con independencia de que haya agentes más implicados en el plan, todos o casi todos han de sentirse, si no asociados a la definición y ejecución del plan, sí al menos considerados y comprometidos en su desarrollo. En un contexto como el aquí esbozado, la IMPLEMENTACIÓN y DESARROLLO no responden a un proceso lineal típico, sino al de proposición de una verdadera reconstrucción, al menos desde la perspectiva profesional, de los miembros de la comunidad educativa. El plan ha de cambiar, en su definición y ejecución, actitudes y comportamientos hasta entonces presentes en la comunidad en torno a las NNTT. Sin cambio no hay éxito en el plan. Esta perspectiva cobra sentido precisamente porque se parte de la consideración de que en el centro hay conflictos, relaciones y circunstancias inapropiadas, que actúan como límites al desarrollo de una verdadera integración de las NNTT.

En todo caso la implementación siempre quedará muy determinada por el modelo de ADOPCIÓN O ADAPTACIÓN acordado para la puesta en marcha de la planificación. En una dimensión socio-crítica, previsiblemente compartida por el centro, habrá que limitar la influencia externa que pueden tener los preceptos normativos, particularmente los obligatorios, referidos a integración de NNTT. También el asesoramiento externo el interno ya fijado a través de células de reflexión entre otros medios propuestos no puede ser exclusivamente el formalizado por la Administración educativa a través de asesores de centros de profesores y asociados a proyectos educativos, incluido el Proyecto Medusa. Lo más pronto posible será necesario hacer partícipes a esos asesores de los principios de estrategia bajo los cuales se ejecuta la integración de TIC, a partir de cuyo conocimiento deberán adaptar sus propuestas.

Ya hemos hablado del sistema de EVALUCIÓN abierto y profundo que ha de incorporar el plan. Ahora nos centramos en su ejecución. Es importante, tanto en las fases formativas intermedias como final, detectar el desarrollo real del plan, su permanencia, impacto (grado y valoración), incorporación, permanencia y generalización. Se pretende, por tanto, detectar si la innovación ha tenido en este caso un efecto transformador en el centro, especialmente en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje.

• A modo de conclusión nos gustaría señalar que la institución, a la hora de reflexionar en torno a este documento como posible base de un plan de integración de NNTT, no debe descuidar la situación de partida y el objetivo central o básico que se pretende. Sin esas dos referencias, los esfuerzos realizados se manifestarán estériles. Hasta ahora, la enseñanza pública española en la etapa educativa de Secundaria, salvo excepciones, se ha caracterizado por no haber sido capaz de realizar una integración global de TIC. Lo que sí ha habido es el inicio de un proceso de incorporación o recepción de tecnología, no orientada preferente y eficazmente al fin educativo que da razón de ser a los centros de enseñanza. Esa es la realidad que se pretende cambiar, y es una realidad que, más allá de las limitaciones materiales y formativas que existen, siendo importante su superación, exige por encima de todo un cambio de percepción del modelo educativo. El IES Granadilla de Abona, dentro de sus limitaciones, parece haberse dado cuenta de esta dimensión del cambio, un cambio necesario. Ahora se trata que, a partir de la planificación final realizada en su propio seno, sea capaz de llevarla a cabo a partir de la ejecución de una estrategia apropiada para ese fin.

Trabajo 3

2007-01-28T17:15:00.000Z

Describe en unas líneas un escenario de aprendizaje futuro. Reflexiona sobre los elementos fundamentales del proceso didáctico que tendrás que contemplar y señala los cambios que consideras que se han dado. Posibilidades que tendrán las TIC en este escenario.

Resulta difícil plantear un escenario de aprendizaje futuro a varias décadas vista. Los cambios tecnológicos se producen de forma vertiginosa y es difícil prever las transformaciones ideológicas de la sociedad con su consiguiente influencia en modelos de enseñanza, organización, etc. No obstante, intentaremos mínimamente caracterizar a grandes rasgos cómo puede evolucionar la enseñanza formal obligatoria con adolescentes en un país desarrollado (España), sobre la que tengo actualmente relación como docente, y en un plazo de tiempo de diez a quince años vista. Seguiremos un modelo expositivo centrado en la incidencia creciente y evolución que puede tener en sus elementos la sociedad de la información desde su caracterización en tres rasgos: descentralización (decisiones más situadas en el ámbito del discente y su familia, y menos en el centro y especialmente en las administraciones educativas), globalización (conocimiento cada vez más compartido) y digitalización (vértigo en los cambios técnicos y sus consiguientes aplicaciones).

Habrá una tendencia a la flexibilización de contenidos curriculares y adaptación del aprendizaje a las características de cada uno de los alumnos (atención a la diversidad). Las TIC contribuirán favorablemente a ello pues facilitarán recursos para su trabajo por parte de los profesores y los mismos alumnos, en solitario o con ayuda de sus padres, tanto en el entorno escolar como familiar. Las redes basadas en la comunicación mediada por ordenadores irán en aumento pues permitirán trabajar de forma autónoma y colaborativa a profesores y alumnos, compartiendo experiencias, información, contribuyendo poderosamente a la construcción de conocimiento… La metodología tendrá que cambiar forzosamente pues la presión social será fuerte a favor de la incorporación de modelos de trabajo colaborativo y donde las propias familias puedan participar de forma activa en el aprendizaje de sus hijos desde sus hogares. Será decisivo en ese sentido la incorporación a la escuela de hijos de padres ya muy familiarizados con TIC (de menos de 30 años en 2005). Probablemente alumnos y familias participarán en un diseño más flexible del propio currículo formativo de los primeros, incluso escogiendo modelos de aprendizaje, profesores tutores, etc. Seguirá habiendo enseñanza presencial y socialización en el centro escolar, pero ésta será menos estructurada y tendrá un peso mucho más reducido en el proceso de aprendizaje. En los niveles de formación profesional, la influencia de los entornos productivos en el diseño de programas de estudio y seguimiento de rendimiento escolar irá en aumento. Habrá una mayor atención a la consecución de habilidades y el trabajo de procedimientos que a la mera transmisión de contenidos conceptuales, al menos en los niveles más avanzados de enseñanza secundaria. El concepto de grupo de clase tenderá a desaparecer –salvo a efectos de posible entorno de socialización mínimo- pues los entornos de formación estarán superpuestos: habrá materias que se imparten presencialmente y otras simplemente online o de forma semipresencial, según niveles, inquietudes. Los alumnos, desde niveles de enseñanza iniciales, recibirán una formación que fomente la asunción de decisiones propias sobre su propio aprendizaje, es decir, que les permita ganar en autonomía. También las familias tendrán que hacer un esfuerzo para mejorar su competencia tecnológica y especialmente tendrán que emplear cauces de comunicación electrónicos con los centros que permitan recibir información sobre el rendimiento de sus hijos y sugerencias sobre qué medidas de apoyo pueden desarrollar desde el hogar. La evaluación externa de la eficacia de los recursos de aprendizaje, metodología y de la propia práctica docente aumentará considerablemente. Los horarios de trabajo serán más flexibles, principalmente el de los profesores. La formación tecnológica y especialmente metodológica aumentarán, tanto por la necesidad de adaptación del profesorado a un nuevo marco de enseñanza como también por un convencimiento inicial de las ventajas de la renovación. Las estructuras de formación del profesorado reglada o institucionalizada entrarán en crisis si no se adaptan rápido a las necesidades y ventajas de la enseñanza online. Algunos profesores de edad más avanzada difícilmente se podrán adaptar a este cambio. La vanguardia de profesores para este nuevo modelo de enseñanza lo formarán jóvenes docentes que, en parte al menos, han recibido ya formación conforme a modelos de aprendizaje fuertemente determinados por la comunicación en red. El docente será más un guía y animador del aprendizaje que un instructor o un experto en conocimiento. Tendrá que tener un conocimiento tecnológico relevante, más como gestor de su uso que como productor, aunque también. Los contenidos objeto de trabajo, el software utilizado… estarán tanto o más diversificados que en la actualidad, aunque es probable que se acelere el proceso de limitación de acceso a determinados contenidos por pago. No obstante, habrá margen para que los docentes elaboren materiales propios, precisamente adaptados a las necesidades e intereses de sus alumnos. La producción de software educativo, aplicativos y otros recursos de base informática aumentará espectacularmente, y las administraciones tendrán que elaborar materiales propios más allá de los empleados para mera gestión de los centros e infraestructuras.

Y LLEGÓ EL PROYECTO Y EL VIAJE

2006-10-23T16:56:00.000Z

MOODLE...

El módulo 8 ya acabó... Realmente ha sido algo más ligero que los anteriores, pero también ha llevado lo suyo de trabajo... Ahora se trata de meternos de lleno con nuestro proyecto de Moodle. Conchi y yo trabajamos en ello y, como primer paso, ya hemos sido capaces de "descubrir" los secretos de la instalación en local de la plataforma. !Eureka! Ese ha sido nuestro grito.
Realmente sobre Moodle en Secundaria, escrito escrito, hay más bien poco... Es normal que en las enseñanzas presenciales, y especialmente en nuestros centros educativos con tal precariedad de medios informáticos, el arranque en el uso de una plataforma de estas características, cueste. Y no es porque los chicos no sepan lo que es Moodle. Hoy, informalmente, conversaba con algunos de mis nuevos alumnos de 1.º de Bachillerato sobre mis proezas informáticas y uno de ellos me sorprendió pos sus avanzados conocimientos sobre plataformas, incluido Moodle. Dice que él también ha intentado instalarla... Me cuesta ver la utilidad de algo así para un estudiante de 16 años, pero bueno... no me extraña que pronto me sorprenda con un uso que yo aún ignoro o simplemente no soy capaz de intuir.
El diseño didáctico del proyecto va un poco más lento. Pero caminamos sobre terreno muy firme. Un desarrollo curricular centrado en un centro de interés, las novelas de Alex Rider, un tema, el espionaje, y un periodo histórico, el siglo XX. ¿Cuántas historias de espías hay en el XX? Muchísimas... Nazis, Guerra Fría, y por no hablar de la Historia del Tiempo Reciente donde podemos bucear hasta en el 11S.
Cambiando de tema, en mi centro estamos entregados a la organización del viaje. Nunca había pensado que se pudiera regatear tanto. Estoy en ello. Las agencias de viaje tienen márgenes de ganancia estrechos pero la competencia entre ellas es bastante más feroz de lo que intuía. Será un viaje barato y con mucha tecnología. Para empezar, ya tenemos concertada nada más y nada menos que una visita a TVE, tanto a Torrespaña como a Prado del Rey. Siempre a los chicos les ha gustado ver cómo se hace un programa... A mí también, caramba.

2007-TODOSaMadrid

2006-10-05T01:34:00.000Z

TODOSaMadrid Somos...

Desde el departamento de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de mi instituto promovemos un viaje a Madrid. La idea es visitar medios de comunicación, centros de investigación científica, pinacotecas y el Congreso de los diputados. O sea, un viaje bien aprovechado desde el área. En el centro hay otros viajes en marcha, pero con franqueza, ARRASAMOS. Sólo en una semana y dos días ya tenemos una cincuentena de alumnos sobre un total de poco más de doscientos cincuenta alumnos en los niveles de 4.º de ESO y 1.º de Bachillerato. El precio final va a estar realmente bajo, por debajo de los 300 euros, casi una semana. Si lo abriéramos a 2.º de Bachillerato, llegábamos a cien. Otra cosa es que sea recomendable viajar con tantos. Con las características de este viaje, más bien, no. Todavía confiamos en llegar a los 60. Y que tras alguna deserción, quedarán en 45-50, un grupo manejable. Confiemos. Este viaje, que ya he hecho en otros centros, sé muy bien que tiene ingredientes ganadores. Es un éxito. A los chicos lo que más les atrae es la televisión, y también el deporte y los espectáculos. Desde el área tenemos mucho pero que mucho que trabajar en ese terreno. Un amigo docente me llegó a decir que el día que una clase de Secundaria se pareciese mucho a un programa de televisión, ese día, la motivación subiría muchísimo. Seguro que tenía razón. Tampoco el arte o la política se ven igual in situ que en libros de texto. Nuestra aventura a Madrid empezó como como una invitación muy directa a nuestros ex-alumnos y alumnas de 4.º de ESO, al club Blogger, y al final, sí, se suman muchos de ellos, pero también son muchos los chicos y las chicas que se incorporan a él sin yo haberles dado clases antes. El Departamento, al menos la parte dinámica y activa de él, está volcado. Y va a salir adelante, vaya.

2007-TODOSaMadrid va a ser un viaje muy muy tecnológico. Y con TIC, desde luego. Para empezar, vamos a emplear un blog como medio de comunicación y relación entre nosotros. Y las tareas encargadas de desarrollo del currículo relacionadas con el viaje, van a tener muchas NUEVAS TECNOLOGÍAS.

Somos muchos muchos...

DEL FIN DEL MÓDULO 7 Y OTRAS HISTORIAS...

2006-09-28T23:51:00.000Z

Ya acabó el módulo 7 y, con franqueza, no lo he disfrutado, y digo disfrutado porque tanto los contenidos como el planteamiento de las actividades eran lo suficientemente atractivos como para dedicarle un esfuerzo mayor. Lástima...

A veces tengo la impresión de que este máster lo hago a velocidad de crucero. Es cierto que la densidad de los contenidos, la exigencia de las actividades es muy alta, etc, etc. Pero también es cierto que son tantas mis otras ocupaciones que no puedo explotar de forma suficiente esta formación. Ahora en la recta final confío volcarme a plenitud en el proyecto. Ya he entrado en contacto con mi grupo de alumnos que van a trabajar conmigo con Moodle y la impresión es buena. Bueno, algunos saben mucha tecnología, y se les da de maravilla la edición de blogs. Otros están más atrasadillos. Pero tienen una buena disposición frente al reto que supone para ellos trabajar con NNTT y eso es lo más positivo.

En el lado negativo, observar la pesadumbre de mis ex alumnos que tanto habían querido participar del proyecto. En parte, para reparar ese contratiempo, y con el apoyo de algunos compañeros profesores "entusiastas", me he embarcado en la organización de un viaje a Madrid con alumnos de 4.º de ESO y 1.º de Bachillerato. Entre las visitas planteadas, visitar un centro de producción de programas de televisión y asistir a uno de ellos. La idea les entusiasma. También me gustaría preparar la visita a un medio de prensa escrita fuerte. Bueno, tan escrita no, al menos en los términos convencionalmente aceptados, porque la idea también es que se aproximen a lo que puede haber de real en la redacción de un diario digital...

Este fin de semana, Conchi y yo, confiamos en darle un impulso al preproyecto. El tiempo apremia y tenemos la necesidad de meternos ya en el universo moodeliano a destajo.

EMPIEZA EL CURSO MMVI-MMVII BAJO LA ATENTA MIRADA DE..

2006-09-14T14:50:00.000Z

He estado algo out durante unas semanas. La multimedia retorna, con más fuerza que nunca. Tengo muchas tareas atrasadas del módulo 7 y a eso me pongo ahora. Realmente los contenidos son sensacionales. Uso crítico de los medios, por qué usamos los medios, qué fines perseguimos... Repensar permanente aquello que hacemos. Ese es el objetivo.

El proyecto con Moodle arranca. Y en mi centro, donde tenía que aplicarlo, surge la sorpresa. Por razones de esas que es mejor no comentar, ni siquiera en un blog por crítico y algo reservado que sea, ni imputable a mí ni a mis compañeros de Departamento, al final las promesas se incumplieron y me adjudicaron el grupo de 1.º de Bachillerato que no había pedido. Así de simple. Y eso que en principio yo tenía preferencia. Ahora, al daño hecho, todo... Para el proyecto y para mis alumnos del curso pasado que tanto y tan bien se esforzaron. Ahora es casi empezar de cero y con muy muy poco tiempo.

En el lado positivo, comprobar que mis antiguos alumnos, decepcionados, reconocen el trabajo y mi esfuerzo. Les gusta estudiar con tecnología. Y digo estudiar porque está claro que el uso que hemos hecho y pretendemos hacer de la tecnología es básicamente instrumental, orientado a ese fin. Me apena saber que algunos chicos que se lo merecen sobreadamente no se van a beneficiar del proyecto directemente. Los alumnos siempre son lo mejor de la enseñanza. Son un estímulo permanente para la superación, para hacer más y mejor... Ya veremos cómo se pueden mantener en la vanguardia de la revolución tecnológica de mi instituto que promovemos.

Mi centro vive momentos de expectación tecnológica. Cada vez son más los blogs que se editan en el entorno del alumnado. La publicación libre de opiniones siempre genera temor, principalmente entre los profesores porque se cree en riesgo el prurito de la excelencia en una equivocada formulación del principio de autoridad. Informaré.

Estoy con Alex Rider... Un chaval espía. Es una idea genial. Me servirá para justificar el proyecto, el uso de Moodle integrado en la enseñanza de la Historia. Hay mil historias de espías. Seleccionaré, versionaré...

¿MARTE?

2006-08-27T14:00:00.000Z

Sí, Marte. Estas semanas hemos dejado un poco de lado a Alex, con la confianza, claro está, de ver y trabajar mucho la peli cuando se estrene en España, y el tiempo lo estoy dedicando a trabajar con un grupo de compañeros profesores de Canarias en la elaboración de un blog sobre conocimientos básicos de Astronomía. La idea es llegar a constituir una comunidad virtual con participación de alumnos y profesores de distintos centros. Estamos arrancando… También estamos todo el rato viendo StarWars. Estaremos al tanto de todo esto.

LAS NECESIDADES DE FORMACIÓN DE UN SUPERESPÍA ADOLESCENTE

2006-08-05T13:53:00.000Z

No es una bici, aunque tampoco puede ser un coche porque no tiene edad; emplea la fuerza en sus misiones, pero no recurre a armas sino a artes marciales y a la picardía del guionista de no ponerlo mucho en el objetivo de ninguna pistola, al menos a distancia; lleva mochila al hombro, pero seguro que no va cargada con libros. Alex Rider -Alex Pettifer en el cine-, el genial personaje de catorce años ideado por el novelista juvenil Horowitz, está llamado a ser el nuevo ídolo de los niños y adolescentes de medio mundo tras el fenómeno Harry Potter. Vamos a meter a Alex en las aulas, vamos a intentar entre todos ayudarlo a formarse, a saber más más sobre el MI6, una verdadera llave a la Historia de Gran Bretaña y del mundo del siglo XX, nuestro pretexto motivacional para la concreción curricular de Historia del Mundo Contemporáneo del próximo curso en 1.º de Bachillerato.

Alex Rider apenas tiene catorce años. Es un estudiante brillante en Brookland School, un instituto británico que conjuga tradición y tecnología en proporciones equilibradas. Pero Alex no es un chico normal. Sus padres, también espías, murieron asesinados en uno de los últimos coletazos de la lucha que el MI6 mantuvo con la Unión Soviética a finales de la Guerra Fría. Su tío, también, hace muy poco, con similares personajes por medio pero en un contexto nuevo de amenazas para el orden -¿desorden?- mundial -¿occidental?-, o sea, armas de destrucción masiva y hackers informáticos la mar de peligrosos. Pero ojo, no es familia de James Bond, aunque todos trabajaban para la misma empresa.

Solo en el mundo, reclutado por el servicio de espionaje exterior de su país... ¿y cuándo y cómo estudia? Porque no sólo lo vamos a ayudar a estudiar Historia, vamos a ayudarle a estudiar "de otra forma", con apoyo en plataforma virtual. Para gente como Alex Rider, el e-learning, o mejor dicho, el blended learning, es una necesidad. También en nuestras escuelas hay situaciones en las que muchos alumn@s se ven obligados a estudiar en condiciones de no presencialidad como enfermedad, viajes, preparación de pruebas extraordinarias de septiembre, recuperación de materias pendientes..., o alumnos espías. ¿Cómo podemos ayudarlos?

¿CONOCES A ALEX RIDER?

2006-08-05T13:28:00.000Z

Ya se ha estrenado en Gran Bretaña y llega a los cines españoles en septiembre. Stormbreaker o las aventuras de un jovencísimo aprendiz de espía -el personaje literario de Alex Rider- al servicio del MI6.

He regresado de mis cortas vacacionesy con muy buen ánimo para afrontar los dos módulos finales del máster y el proyecto. Conchi (IES Mostoles, Madrid) y yo mismo (IES Las Galletas, Tenerife) vamos a trabajar el uso de plataformas virtuales, en nuestro caso Moodle, como apoyo al aprendizaje en enseñanzas presenciales en Secundaria. Este blog, que ya nació con un nombre que prometía algo más de vida que la propia del módulo de Ciencias Sociales, será el lugar de ordenación pública de algunos pensamientos y reflexiones de formación y trabajo sobre nuevas tecnologías, especialmente las vinculadas con nuestro máster y nuestro proyecto.

Alguien se preguntará, ¿qué relación tiene Alex Rider con nuestro máster?

FIN DE MÓDULO

2006-07-01T21:11:00.000Z

Los chicos y las chicas de Grease salen de su High muy apesadumbrados. Saben que al día siguiente ya no tendrán clases y que las vacaciones de verano han llegado, !qué pena! Nuestro módulo, que no el máster, llega a su fin, y como los alumnos mediocres, faltan poco más de veinticuatro horas y tengo más tareas inconclusas que conclusas. Bueno, ésta se acaba ahora, y ya son tres. Y las otras tres están... como dirían mis alumnos, al fuego. Pero rápido, que no lento, que si no, no llego.

Según avanza el máster, y ya vamos por nueve meses, es hora de retratarse. ¿Qué sé hacer y qué no sé hacer? A la hora de afrontar la tarea final del módulo de Ciencias Sociales con poco, muy poco tiempo, resultan más evidentes si cabe, las debilidades y las fortalezas. Técnicamente he aprendido mucho, muchísimo, pero sigo sin dar la batalla de forma eficiente en algunas trincheras. Sé utilizar Dreamweaver pero me muevo con poca soltura. Un desarrollo me cuesta horrores, y es una debilidad que tengo que superar más pronto que tarde porque nuestro moodeliano proyecto tiene fijadas metas exigentes en ese terreno. Flash también es mi asignatura pendiente y en este módulo lo pago, porque en un día no puedo hacer prodigios técnicos para la tarea número 4. El audio tampoco es mi fuerte, vaya. Audacity lo controlo y he hecho cositas con él, pero no va a marcar diferencias. Esas son mis debilidades confesadas. Mis puntos fuertes pues son más o menos los que ya lo eran hace unos meses, pero con más fuerza si cabe, modestia aparte. Huelga entrar aquí en detalles porque la vanidad propia, siendo aún mucha, tiene aún algún límite. En terrenos técnicos he de reconocer que piso firme y muy a gusto con Hot Potatoes. Realmente este programa, que no conocía hasta que Sergi Roura nos lo introdujo con tanta presión como eficacia virtual, no era para mí muy de mi gusto. Lo veía formal, con pocas posibilidades de conjugar contenidos, actividades. Incluso los desarrollos que conocía, por lo demás, bastante abundantes, me parecían muy pero que muy poco variados y creativos. Pues de eso nada. El programa da muchas, muchísimas posibilidades para realizar desarrollos muy de mi gusto. Puedo dar rienda suelta a mis conocimientos de html, y prácticamente en el ámbito de la imagen, las posibilidades son infinitas. Y la edición Web, fantástica, fácil y vistosa. En audio tiene límites, seguro que menores que los que a fecha actual encuentro, mas no todo es perfecto. Ya he desarrollado dos para el máster, uno sobre cómo aprender a hacer blogs, en el módulo 4, Todoblog, y uno segundo, en el módulo 5, sobre la sociedad y la revolución industriales, Jack el destripador y la sociedad victoriana. Pues en este módulo, intentando un engarce con la actividad del tema 1, el prodigioso viaje de los Simpson a Finlandia para asistir a la inauguración de la nuclear de Olikuoto, Bart y familia prolongan su estancia en Europa con un tour de diez días más en los que visitan las diez capitales de los estados que entraron como miembros de la Unión Europea en 2004. En 4.º de ESO, en Ciencias Sociales, hay que conjugar el estudio de Historia del Tiempo Presente con la Geografía descriptiva política. El próximo curso, si doy clases en ese nivel, podré emplear el recurso. Realmente lo que subyace tras el desarrollo es una caza del tesoro camuflada, aunque no hay ni gran pregunta ni se exige el trabajo colaborativo en grupo. Aquí Bart sí da rienda suelta a su individualismo made in USA.

SOBRE LA MOTIVACIÓN DEL JUEGO MULTIMEDIA Y OTRAS REFLEXIONES MODULARES

2006-07-01T18:02:00.000Z

Aunque Homer es incapaz de diferenciar el sabor entre dos rosquillas distintas, en esto de la enseñanza, igual que en la cocina seria, más que recetas, lo que hay es platos. Por mucho que uno pueda leer, estudiar, incluso imitar la realización de actividades tipo, al final, uno imprime su propio estilo y define su propia tipología, igual que todo cocinero que se precie se distingue de otro por la cantidad de sal, el tiempo de cocción o el famoso “secreto” de su plato más apurado.

Pretendemos hacer una webquest, y nos sale otra cosa, que tiene más forma que fondo o fin respecto al modelo teórico inicial. En este sentido son enriquecedoras las reflexiones del profesor Manuel Área Moreira , de la Universidad de La Laguna. Y si lo que pretendemos es hacer una caza del tesoro, también les sugiero la lectura del trabajo del profesor Jordi Adell , de la Universitat Jaume I, que, como ya vemos, al final no se aparta mucho, eso sí, en soporte multimedia, de las antiguas búsquedas bibliográficas que explotan los más profundos y motivadores recursos didácticos: la curiosidad y la competitividad. Y entre niños, eso se llama juego. Y entre los menos niños, también.
Nuestra contribución como docentes a la producción multimedia ad hoc responde siempre a la necesidad de ajustar el producto al público, y esa adaptación no es otra que la pretensión última de adaptar nuestra práctica docente –en este caso, nuestra producción de recursos multimedia-, a los objetivos formulados en un grupo de clase (programación) o de forma más concreta, en un alumno o alumna (adaptación curricular). Y eso es tan viejo como la enseñanza misma, desde la Escuela de Atenas clásica hasta la enseñanza virtual del siglo XXI, claro está, unas veces pretensión explícita, las más, implícita.

LA REVOLUCIÓN DE LOS BLOGS

2006-07-01T17:09:00.000Z

Con los blogs me sucede como con aquellas personas de la vida que uno ha conocido pero no sabe muy bien cuándo fue esa primera vez. Si dijera cómo aprendí a hacerlos, mentiría, porque ese ha sido un ejemplo de aprendizaje informal. Supuestamente enseño a hacerlos, a mis alumnos y a algunos compañeros profesores en cursos de didáctica, pero a fuer de ser sincero, más bien son ellos, algunos de ellos, los que me aportan ese punto final de conocimiento que me permite mejorar mi trabajo con ellos día a día. Si dijera cuándo vi uno por primera vez, tampoco podría responder, porque seguro que fue algún día, navegando, cuando saltando de página en página, me tropecé con uno. Si les dijera cuántos he hecho, de responder, también les tendría que mentir, porque no lo sé, bastantes tal vez. Mantener, mantener, éste y alguno más.

Esto de los blogs, con franqueza, es lo más parecido a una revolución fantasma. Va a haber, hay ya, un antes y un después, incluida la enseñanza, pero las transformaciones políticas y sociales que va a producir están aún por ver. Le invito a leer el libro de José Luis Orihuela, La Revolución de los blogs, de edición recientísima. Lo he comprado y descansa ya sobre la mesilla de la cama a la espera de ser abierto en alguna noche veraniega de insomnio. Si de aquí a unas horas leo algo interesante, les prometo contar algo.
Los blogs gustan bastante. En mi centro de trabajo, tan autocrítico él, dirían que muchísimo. Yo que soy más prudente, matizo. A fin de cuentas, a nuestros alumnos y alumnas cada vez menos cosas de las que les presentamos en las clases les sorprenden. Por fortuna, probablemente. Su entorno cada vez les enseña más, y eso es bueno, vaya. Muy bueno, aunque sea a costa de nuestra vanidad como misioneros del conocimiento. Reflexiono y reflexiono sobre ese gusto, y creo que, otras interpretaciones aparte, probablemente el secreto está en que proyecta muy bien dos de las circunstancias humanas más marcadas y al mismo tiempo contrastadas: exhibicionismo y timidez. Se muestra aquello que normalmente, en un marco de comunicación presencial, no se diría, ni se enseñaría… Se busca en la recepción individual, distante del mensaje, cierta complicidad, una aceptación pasiva o una incitación a una participación activa en torno a temas que son centros de interés compartidos, y que difícilmente tendrían cabida en la sesión presencial de clase. Los contenidos paracurriculares son tanto o más interesantes que los propiamente curriculares. Y uno, como profesor, al leerlos, tiene un poco la misma sensación del espectador de la animación inicial de Grease, entrar en sus habitaciones, en ese pequeño templo de la intimidad de cada uno: futbolistas, actores y actrices, cantantes, personajes de ficción, sueños profesionales también… Y uno, que en clase se enreda, como no puede ser de otra forma, con el Desembarco de Normandía o con la Construcción del Muro de Berlín, claro, tiende a abandonarse un poco a la realidad de que frente a uno lo que hay es adolescentes cuyos pensamientos están en un universo muy interno y convulso de inquietudes, que, como no quiere la cosa, se desliza de forma más o menos sigilosa, entre tarea y tarea publicada en sus blogs. Como éste. Y es que todos buscamos discretamente darnos a conocer tal como somos y un poco de reconocimiento.

TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN RYDELL HIGH SCHOOL

2006-06-25T14:28:00.000Z

Los chicos y las chicas de Grease fueron distinguidos por una cadena de televisión -la novedad comunicativa de masas de los cincuenta- con la selección del Rydell High School para protagonizar un programa. Razón: el instituto reflejaba los valores, la organización, la enseñanza de un "instituto medio" de EE.UU. Algo así como el Springfield de los Simpson, el nombre evocadoramente primaveral que se repite en más de cien ciudades de EE.UU. a cual más parecida. La imagen de este aula, con sus alumnos y su envarado profesor de Geografía, seguro que entonces esta imagen pasaría por vanguardista. Hoy está claro que no es el paradigma de aula.

Todos miran a la cámara porque ésta se sitúa en la misma puerta por la que hace acto de presencia, atareada, formal, formalísima, Sandy (Olivia Newton John). Está claro que el oficiante es el profesor y toda la orquesta, atenta, está orientada hacia él, esperando instrucciones que, en su momento se dieron. La diligencia de los alumnos ultimando alguna tarea individual delata. Está claro que el profesor no está muy influido por las estrategias docentes que postulan el trabajo asociativo, no. Tampoco parece que la interacción entre éste y los alumnos sea grande, ni entre éstos, separados, cada uno en su pupitre, inmersos en su mundo de aprendizaje instruccional propio, poco interdependiente.

Alguien puede decir, !qué simplificación! Por una imagen, por una escena corta de una película, no podemos juzgar tanto, ni tan mal, pero sí en cambio podemos apuntar algunos aspectos relevantes. Por ejemplo, no sé si a ustedes, pero a mí sí me llama mucho la atención la presencia en primera línea de esa gigantesca máquina de escribir. Rydell High School está poblada de ellas. Ni que decir tiene que la directora, la Srta. McGee tiene una en su despacho. Pero nadie escribe en ellas. Y yo me pregunto, ¿qué utilidad puede tener esa máquina en una clase de Geografía? Alguien en su momento seguro que propuso una "maquina de escribir" por aula como equipamiento imprescindible y... bueno, el resultado el que se ve y se intuye cincuenta años después.

Algo parecido, salvando las distancias, ocurre en nuestros centros con la sempiterna propuesta de un ordenador por aula -y si se conecta con Internet, mejor-, que llevo oyendo años, y no precisamente por parte de los profesores más tecnófilos. Y yo ahora también me pregunto, ¿cómo se puede trabajar con un ordenador con veinticinco, treinta alumnos...? Uno navega y treinta miran desde el muelle el atraque. Ante esta respuesta, siempre alguien replica: "no, es para buscar información". Y entonces yo repregunto: ¿y cómo esa información se facilita a sus compañeros?, ¿se dicta? "No, se imprime", se contesta con seguridad. O sea, que el bien más preciado de un instituto, carísimo en su explotación cotidiana, la impresora, pues en el aula también, sin contar con las dificultades de edición de impresión que tiene mucho material Web. Y después yo pregunto. ¿Una copia para treinta? Tinta, tiempo, necesariamente alguna máquina de fotocopiado muy accesible, y seguro que aún ruidosa.

Mientras los alumnos no tengan ordenador portatil personal y haya la opción de conexiones inalámbricas en todo el centro, mientras eso no suceda, el aula específica con equipos conectados en red es la respuesta lógica, útil, flexible y eficiente a las necesidades de uso de TIC en los centros. Pero ya vemos, la obsesión de tener un procesador de texto en el aula, por poco viable que sea su uso, no es nuevo. Ya lo había en Rydell High School.

WIKIPEDIA EN UN ENTORNO TECNÓFOBO

2006-06-24T09:36:00.000Z

Lisa Simpson, a sus eternos ocho años -dos años y treinta ocho días menos que Bart según versión de este último-, devoradora libros casi al mismo ritmo que su padre Homer devora hamburguesas frente al televisor. Pero Lisa no es tecnófoba. La serie nos da pruebas casi semanales de ello. O sea, que Lisa lee en papel pero también frente a la pantalla del ordenador. No me extrañaría descubrir que es buena usuaria de la enciclopedia virtual Wikipedia.
Wikipedia es una enciclopedia de éxito. Muchos de mis alumnos y alumnas de Secundaria y Bachillerato recurren a ella. No hubo mucha necesidad de recordarles cómo y dónde se podía utilizar. Gratis, flexible -el señor de la editorial no tiene que vendernos ningún tomo anexo de actualización ni canjearnos la vieja-, pero con la desventaja de que no podemos mostrarla en las estanterías del salón de nuestros cada vez más pequeños pisos, lo cual, bien visto, más que un inconveniente, es una ventaja, y no pequeña. Lo que menos gente sabe es que sus voces pueden ser editadas en abierto, de forma colaborativa. Es tanto lo ya aportado, ingente, como las voces que se generan y que aún esperan la colaboración de cualquier internauta mínimamente especializado en el tema y que cubra esa laguna de conocimiento. En ese sentido, los Simpson no se pueden quejar
El proyecto de colaboración telemática del dream team trabaja en ese sentido. Ya no sólo somos blogger, sino también wikipedistas. Raquel Rosa ha chutado muy bien en este partido y nos ha pasado un buen balón. Ahora se trata de utilizar esta plataforma para que en ella "aterricen" las producciones especializadas del proyecto. Fantástico.

Los secretos del Wiki los descubre la propia enciclopedia. Realmente si algo tiene Internet y probablemente más aún el wiki, es que no tiene secreto. Es todo muy obvio, tan terriblemente obvio que normalmente pasa desapercibido. Es un recurso, más aún, un medio estupendo para desarrollar estrategias colaborativas de producción y aprendizaje de contenidos con mínima calidad. Ni que decir tiene que el tema me interesa y que quiero meterme a fondo, muy a fondo. He leído, más que visto, descripciones de proyectos educativos que toman como pretexto la edición de voces en esta enciclopedia. Manos a la obra, me pondré. En ese sentido, con vistas a crear pequeños grupos de edición en Wikipedia de contenidos, es muy bueno, sin duda, el aprendizaje previo en la edición web con blogs.
Precisamente, en medio de una de esas interminables metabúsquedas que “dan vida a nuestro trabajo”, me he encontrado con un blog de Domingo Medina, un profesor de Primaria de Murcia. He leído no sólo información valiosa, sino también algunos comentarios relevantes, acertados diría incluso desde la perspectiva siempre modesta de la opinión propia. También es bastante más serio en presentación y planteamiento de contenidos que éste, ni dudarlo, je, je, je... Les invito a visitarlo, incluidos los links a Web de recursos, otros blogs de profesores e incluso de sus propios alumnos, etc.

UN POCO DE MUNDIAL Y COMUNICACIÓN VIRTUAL

2006-06-23T09:11:00.000Z

Mi Jefe de Estudios es hombre poco oportuno. Hommer y su afición por el soccer no es compartida por él, seguro. Programó con mucha antelación las reuniones de evaluación de fin de curso y, caramba, qué tino ha tenido conmigo. El día y la hora del España-Ucrania, evaluación de 4.º de ESO A. Y esta tarde, a las tres, evaluación del mismo grupo, o sea, que el España-Arabia Saudí, nada de nada. Y con lo difícil que es sentarse frente al televisor con la seguridad casi absoluta de que nuestra selección plural gana un partido con holgura e incluso, valga la expresión, con holganza. Pues no. A fastidiarse, y a cumplir con la obligación laboral a setenta kilómetros de casa para simplemente decir -pruebas extraodinarias se entiende- que nada de nada, que no se ha presentado nadie y que casi todos siguen aprobadísimos.
Hace unos meses, según él en broma, desde mi perspectiva muy pero que muy en serio, le planteé la posibilidad de usar messenger o chat como sustituto virtual desde el domicilio famliar para esas maratonianas y no siempre productivas reuniones de evaluación. Su tecnofobia es acusada, sí, pero aquí llegó a niveles extremos. "No, eso implica pérdida de calidad comunicativa", zanjó con prontitud. Tal vez tenga razón, desde la perspectiva de que la presencialidad ayuda, sí, pero si todos los compañeros nos estamos tropezando día tras día, hora tras hora en el centro, tampoco es tan necesaria como condicionamiento previo. Incluso los alumnos, en parte de la evaluación, podrían asistir como espectadores e incluso como partícipes desde casa. Y desde luego, tendríamos tardes más relajadas. Y yo al menos podría, entre reunión y reunión, mantener mi Web y otros artilugios virtuales gracias a la conexión ADSL muy potente que tengo en casa, nada que ver con la que padecemos los centros, alumnos y profesores, desde hace unas semanas en Canarias de modo incomprensible.
Cuando se lo propuse al Jefe, como todo trabajador disciplinado que soy, ante su respuesta, opté por la prudencia. Tampoco estaba del todo convencido. Ahora sí, más tras la reunión de madrugada Buenos Aires-Salta-Teruel-Tenerife, tres horas de comunicación virtual transoceánica con mucho mucho mucho contenido y feeling. Incluso la virtualidad extrema la exquisitez en el trato, elemento que no siempre cuidamos suficientemente desde la perspectiva de la presencialidad. Pues sí, tenía razón. Hay que hacer reuniones de trabajo virtuales en centros presenciales.
Volviendo al tema inicial, que me entretiene lo suyo, ayer el Mundial me dio una alegría. Desde hace algunos años soy un admirador del muy ansioso jugador del Milan AC, Pippo Inzaghi, cuyas ganas de jugar llegan a los niveles que comenta La Gazzetta dello Sport. De hecho lo llegué a conocer hace unos años de una forma algo accidental. Cinco minutos de conversación compartida con otros no da para mucho, pero al menos sí he conocido a un crack del fútbol, de esos que tienen contratos de seis millones de euros. No es el mejor delantero centro del mundo, ni siquiera de Italia. Tampoco es un prodigio de virtudes ni algunos de sus valores (oportunismo, individualismo...), son los más correctos políticamente hablando, aunque secretamente los compartimos, yo el primero. Pero, en cambio, Pippo destaca en otros, incluida la generosidad y su preocupación por la educación y la atención de la infancia y la juventud. Ayer demostró con creces en el partido frente a la República Checa que sigue siendo un buen ejemplo de pundonor, constancia, habilidad... Estuvo en el sitio justo en el momento justo. La vida es así, una jugada donde hay que rematar el gol. A veces llega tarde, y las más, pronto, demasiado pronto, y cae en el fuera de juego. Es el líder mundial del fuera de juego, pero es normal, es ansioso y siempre juega al límite. Pero ayer metió un gol y para todos aquellos, entre los que me incluyo yo, que no somos los mejores profesionales pero que le ponemos pundonor, y a veces un rayito de inspiración y hasta de acierto, ayer Pippo nos metió un gol por todos. Forza Pippo, Forza Milan... Y España, al menos, llegará a semifinales. Eso esperamos muchos.

PD: algunos compañeros masterizados sienten interés por la simpsonmanía que ven extenderse. Les dejo este Imaginaria de mucha calidad sobre el fenómeno Simpson y que amplía contenidos en su momento publicados en El País. Por si alguien está afectado o tiene a alguien así a su alrederor, real o virtual.

DE CÓMO EL PROFESOR SKINNER HA HECHO SU TAREA Y BART SE FIJA LA BRILLANTINA (GREASE)

2006-06-23T00:56:00.000Z

Las actividades 1 y 3 están prácticamente acabadas. De la tres, a falta de completar el marco teórico, ya les puedo colgar el desarrollo Web –weblog, no puede ser de otra forma-, de una actividad que todavía no sé muy bien si cumple o no las condiciones “impuestas” por el profesor David. Lo comprobaré, lo comprobaré… Tiempo. Aquí les dejo una muestra de cómo Skinner ejerce de diseñador de contenidos y tutor virtual de mis doctos alumnos y alumnas del Atlántico Central, desde la elementalísima escuela primaria de Springfield. Pretende enseñar a mis chicos y chicas los secretos del comentario de texto histórico libre o no dirigido. Se necesita bastante scroll. En otro post futuro, colgaré alguna producción de otras actividades. Prometo no poner nada de "teoría didáctica". Horror!

Ahora donde tengo que aplicarme es en la tarea número 2, la del proyecto telemático cooperativo con el dream team del módulo 9. Estoy visitando los blogs, especialmente el de Victoria, y hay que ver qué interesantes son algunas de las búsquedas. Me gusta mucho, por ejemplo, la Web Te acuerdas. No la conocía de nada y es simplemente sorprendente. Es una licencia para la nostalgia de quienes ya apuntamos hacia los... Sí conocía, y de hecho he utilizado, otra, bastante más conocida, que toma como centro de interés para objetivo más o menos similar, la serie televisiva Cuéntame cómo pasó. La familia Alcántara puede ayudar mucho a aproximarnos al conocimiento social, especialmente de la vida cotidiana, del franquismo de los sesenta y principios de los setenta. En Historia de España, 2.º de Bachillerato, he recurrido a ella, eso sí, desde una perspectiva muy instruccional, para analizar aspectos sociales (éxodo rural, secularización, oposición sindical, movimiento vecinal…). La Web, que exige registro para la mayor parte de los mejores servicios, está francamente muy bien. Te acuerdas, Cuéntame…, un género.

En el proyecto telemático me ha tocado trabajar con la película Grease. He comprado el DVD de este conocidísimo musical de finales de los setenta ambientado en una escuela de secundaria de los años cincuenta, en una ciudad de Estados Unidos, en algo así como un Springfield simpsoniano, eso sí, terriblemente adulcorado. De mi infancia, sí, infancia, tengo el evanescente recuerdo del furor que entre mi hermana y sus entonces adolescentes amigas generaba John Travolta y su brillantina (grease). Con franqueza, La peli está interesante, y tiene la gran virtud de ser corta, o sea, te deja con ganas. Los temas musicales ya sabemos, los hay excelentes, como “Sandy", y otros menos buenos. Pero en fin, se puede ver. No la he puesto, ni siquiera un fragmento, pero creo que alumnos adolescentes de hoy les resultaría agradable. Sorprende, y más desde la perspectiva histórico urbana que pretendemos darle al trabajo común, que, de hecho, más que cambios, lo que uno identifica son continuidades. ¿Qué poco ha cambiado la escuela? No hay ordenadores, pero sí aquellos altavoces gigantescos de pasillo. Y las recurridas taquillas, el gran invento que todos los chicos y las chicas, desde los casi quince años de docencia que llevo o sobrellevo, incluye siempre como la necesidad más urgente de su centro. Lo que hace Hollywood.

LOS WEBLOGS COMO HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN

2006-06-22T01:33:00.000Z

Seymour Skinner está muy atareado en la elaboración del diseño curricular, en soporte weblog, de cómo enseñar a los alumnos de Bachillerato las pautas básicas de elaboración del comentario de texto histórico. Este curso, en 2.º, me ha resultado un poco engorroso trabajarlo, por la premura de tiempo, la densidad conceptual de la programación de PAU... En Historia del Mundo Contemporáneo me resultará más sencillo, confío. De hecho, afilo ya armas. Pero realmente ese aspecto de nuestra didáctica es siempre complejo, difícil. Exige un tratamiento autónomo pues los puntos de partida son tremendamente desiguales: desde gente con bastantes conocimientos previos y buena capacidad de expresión escrita, a quienes todavía no dominan bien nuestro idioma, a veces a niveles elementales.
Haciendo el diseño y produciendo el weblog, con franqueza, reflexiono y concluyo que los propios blogs son potentes herramientas de comunicación asíncrona. Incluso pueden tener un uso, en torno a un centro de interés didáctico, como el aprendizaje de ciertas destrezas relativas al comentario de texto, muy muy muy potente. En general, al no exigir siquiera una mínima administración, al jerarquizar muy bien la exposición temática en torno a temas ordenados en post, normalmente con una secuenciación cronológica, sí, los weblogs pueden tener un potencial didáctico enorme en ese campo. Claro, todo depende de si somos capaces de extender a velocidad de vértigo y de forma crítica, la cultura blogger.
En cambio, las listas de distribución, no sé. Sí, son un buen recurso, pero entre alumnos y alumnas de SEcundaria, en principio, yo no le doy tanto valor. No he trabajado con ellas, pero creo que no hay demasiado "que rascar" por ahí, no. Si alguien tiene alguna idea relativa a su uso que le haya resultado provechosa, fantástico. Muy valorado por mi parte.
El módulo es tan interesante como denso. Estoy DESBORDADO de trabajo. El trabajo del módulo no es precisamente poco, vaya que no, pero tengo también otras actividades que me resultan muy difícil de simultanear. Aunque lo niegue, el culpable soy yo, por "cargar demasiado la barca", como me recuerda un buen amigo siempre que quiere arañar un poco de mi ocio. No lo niego, como Bart, yo "sí he sido". Apenas tengo tiempo para completar otras actividades iniciadas. El dream team del módulo, qué pensará de mí. Mañana me pongo, prometido. Bueno, hoy. Trabajamos un idea que, con franqueza, creo que es buena, creemos que es buena. He estado viendo la película Grease y es un musical fantástico. ¿Por qué no seremos todos capaces de cantar y bailar así? Ya compartiré algo de eso con todos.

También cuesta trabajar en grupo en entorno virtual, pero es el camino, el único posible en este campo. De hecho, con vistas al próximo curso, estoy pensando en meterme en la aventura de algún proyecto telemático colaborativo de Ciencias Sociales. Es un mundo. Y la posibilidad de los alumnos de comunicarse con otros de regiones, países lejanos... con la ayuda del idioma común, el castellano. Cuántas posibilidades.
Tenemos sueño. Je, je, je...

EL NO SIEMPRE FÁCIL RECURSO AL HUMOR

2006-06-19T05:56:00.000Z

Cuando se es profesor de Historia, no siempre está bien visto que uno recurra al humor con motivo del estudio o la reflexión sobre asuntos y temas del pasado particularmente graves. También, por qué no negarlo, este cierto comedimiento tiene su origen en que no siempre se está precisamente ingenioso, con el humor se entiende. En este sentido recuerdo mucho alguna interesante reflexión oída y emitida por mi parte con motivo del estreno de la extraordinaria película de Roberto Benigni, La vida es bella. Una fábula, casi una comedia, casa mal con la gravedad extrema del asunto de la persecución de los judíos en Europa durante la Segunda Guerra Mundial. El director italiano logra, en cambio, que el espectador sonría, incluso que se ría, pero que al mismo tiempo se acerque con proximidad pero con enorme respeto, a una realidad tan monstruosa como no muy alejada en el tiempo. Ese es su mérito y también su éxito.

En un instituto las pretensiones creativas no pueden ni tienen por qué llegar tan lejos, claro, pero no por menor en número y en formación media, nuestro público adolescente puede ser expuesto a nuestro capricho "creativo". Con motivo de la tarea número..., me pierdo, relativa a la elaboración de una actividad virtual de apoyo al comentario de texto, he puesto a Seymour Skinner, director de la elementarísima escuela de Springfield, como tutor virtual de un proyecto telemático colaborativo que une su centro con mi instituto. Poner a Skinner, saeteado por el mal humor y las cajas destempladas de Bart Simpson, explicando los secretos del franquismo gracias a sus "conocimientos" de Historia adquiridos durante la Guerra del Vietnam como boina verde... no sé, tal vez sea algo fuerte para algunos y algunas. Intento combinar ingenio con corrección. Espero conseguirlo. Y es que con las tareas de este máster, la verdad, es que el sentido de la creatividad acaba agotándose. Es tanto y tan variado lo que se pide. Un ciberprofesor cercano a un superteacher del ingenio, vaya.

Cuando escribo esto, estoy a punto de marchar a mi centro de trabajo. Las clases ya han terminado y me espera una abrumadora tarea de burocracia la mar de estúpida. Parece que en el mundo de la "formalidad educativa", las nuevas tecnologías han venido, lejos de a reemplazar trabajo improductivo, a ampliarlo aún más. Hoy oiré, no me cabe la menor duda, algún argumento tecnófobo en torno a este tema. Menos mal que llegará la tarde y con ella alguna ilusión propia, y también compartida, como el deseo de ver según apunte la noche una nueva victoria de nuestra selección en el Mundial de Alemania.

Que el horóscopo les depare buenas noticias en la jornada.

Ánimo a todos y buen máster.

LA MOTIVACIÓN DE LA EDICIÓN WEB

2006-06-14T11:31:00.000Z

Cuando empiezas a integrar TIC en el denominado currículo real, te das cuenta muy pronto de hasta qué punto es motivador el empleo de estos medios con los alumnos, para estos últimos se entiende. Pero no todo motiva ni todo motiva por igual. Una de las experiencias más sorprendentes de este curso ha sido para mí comprobar hasta qué punto los alumnos y las alumnas de 4.º de ESO se han entregado a la tarea de tener un weblog como medio de comunicación y alojamiento de actividades de las clases de Ciencias Sociales. En cambio, si usamos los medios tecnológicos para seguir un estilo de enseñanza instruccional, realmente la motivación es menor, decae con cierta rapidez. El próximo curso me gustaría empezar a trabajar la publicación de voces en la enciclopedia Wikipedia. Conozco algunas experiencias en este sentido y los resultados finales son muy meritorios.
En general, ahora que ya nos hemos iniciado en el mundo de los blog, les animo a que lo empleen desde la perspectiva de la producción propia, individual o en grupo (multiblog), de los alumnos. No tengamos temor. Nos sorprenderá, confíen en ello, la discreción y la corrección de los alumnos. Esa es mi experiencia y por ello lo comento.
Les linko algunos weblog de mis alumnos de 4.º de ESO. Hoy se los evaluaba y están muy ultimados. Confío en que sigan así y se sumen a la cultura blogger donde ahora nos iniciamos.

Blog de NEIL
Blog de LAURA
Blog de ROXANA
Blog de CHIRAG

LLEGÓ EL MUNDIAL

2006-06-10T15:53:00.000Z

Leo mucho y me interesa casi todo... pero a la hora de producir, la cosa cambia. Todavía no he acabado la tarea número 1, aunque trabajamos ya con la tareas 2 y 3, de forma aún muy inicial.

Ayer en clase de 4.º de ESO hice un sondeo entre mis alumnos y alumnas. "¿Cuántos siguen con regularidad los capítulos de la serie?", pregunté al final de la hora, casi sobre el timbre. La mayoría, sí, pero no más de dos tercios. Hay algunos verdaderos forofos. En el cambio de clase, ya sin prisa por mi parte, me pusieron al tanto de algunas peripecias de la familia. También comprobé que todos tenían muy claro que Homer trabajaba en la nuclear de Springfield. Pero en cambio, yo ignoraba, que Bart también le daba al fútbol (soccer) antes que al beisbol o la fútbol americano. Claro, entendí luego, porque es un contrariado, incluso en Springfield.

A los chicos ahora les interesa, igual que a los menos chicos, el Mundial de fútbol. El dream team, nombre de guerra (o paz) del equipo de la tarea 2, ganó y no poco en los años noventa, bajo la batuta magistral de Johann Cruiff. Nuestro equipo también pretende mucho, tanto, que nos hemos puesto a rematar un poco la tarea 2 a golpe de fútbol... Ya veremos los resultados. Tiempo.

Hace un ratillo he entrado por primera vez en otro campus virtual distinto al del Instituto Universitario de Posgrado: estoy iniciando un curso de teleformación sobre uso didáctico de la plataforma Moodle. Y la sorpresa es que, una vez dentro, compruebas que todos son conocidos... o casi todos, compañeros de secundaria de institutos de Canarias. !Siempre somos los mismos! Hay compañeros que explican muy meritorias iniciativas de formacion propia, de enseñanza con sus alumnos. Y yo me pregunto, en voz alta, ¿y el resto? La integración de las TIC en el ámbito escolar, más allá del terreno de la gestión, avanza, sí, pero lento. En mi área, Ciencias Sociales, incluso más lento. Eso percibo, y de veras que me preocupa, porque estoy ya un poco cansado de trotar solo por la pradera, de no poder compartir con otros compañeros experiencias, iniciativas. Estos últimos días son de cierto pesimismo. Luis, ánimo, anímate tu mismo.

Una buena noticia. Entro en los blogs de los compañeros, y me siento acompañado. Cuántas iniciativas, qué empuje. Adelante todos. Ahora mismo linko lo que pueda (lo que el tiempo me permita...).

HELSINKI

2006-06-08T09:50:00.000Z

Estoy a pleno rendimiento. Ya tengo avanzado el primero de los trabajos. Los Simpsons se van de vacaciones a Finlandia. Welfare State, con cargo a la "nuclear" de Springfield. Aunque el verano es templado en el Báltico, me temo que no podrán disfrutar de momentos como los que vemos aquí.

También el trabajo de grupo marcha. Raquel, Lidia, Victoria..., somos un grupo bastante cohesionado y comprometido en el trabajo. El lunes 5, de madrugada casi, concretamos extremos. Poco a poco uno se va adaptando al trabajo colaborativo en "entorno virtual". Es difícil, pero también es una ocasión única para el encuentro y la relación con compañeros de otros países, de otras realidades educativas... Éste es uno de los elementos fuertes del presente máster.
De todos modos sigo viendo todo lo que hay que hacer en este módulo y la poca disponibilidad de tiempo que tengo... Me preocupa, pero como muy bien me dijo hace tiempo uno de mis progenitores: "ocúpate, no te preocupes...". Intento seguir tan sabio consejo.
De otra parte, compruebo que la idea de que los blogs de nuestro módulo se puedan conocer y compartir por todos ha calado. Es bonito ver el esfuerzo de todos, cómo realmente la cultura blogger empieza a habitar entre nosotros. A veces pienso que Internet, especialmente las posibilidades actuales de producción y edición en la red, nos ayudará a hacer una sociedad más libre y abierta, solidaria incluso. Optimismo.
Estoy en el instituto y acaba de sonar el timbre. Tengo que dejarlo. Seguiré, je, je, je... Me preocupa la tarea 4. No sé bien cómo afrontarla. Bueno, me ocupa.

AVANZAMOS POCO A POCO

2006-06-05T08:29:00.000Z

Ayer le dediqué un buen rato a encontrar el planteamiento de la tarea número 1. Creo que al final lo logré: Bart Simpson ha ganado un concurso de monopatín organizado por la central nuclear de Springfield. El premio consiste en un viaje a Finlandia (vía Helsinki) para inaugurar la primera central nuclear europea construida tras la central de Chernobil. Bueno... un poco rebuscado pero puede resultar atractivo para alumnos y alumnas de ESO. También me gusta a mí, que soy un buen seguidor de los Simpsons. Vaya si serían capaces de ir.

Hacía tiempo que no navegaba por la Web de National Geographic. Es sensacional, siempre sorprende. Realmente el área dispone de muchísimos recursos en la red. Lástima que siga habiendo dificultades para emplearlos en las clases: faltan medios técnicos, tampoco la disposición de muchos compañeros es siempre la mejor... Ya hemos debatido en módulos anteriores sobre estos temas. Es un tema recurrente.

Estoy en el instituto ahora mismo, junto a una compañera. Hay que imprimir unas camisetas para la entrega de premios de un proyecto de recuperación patrimonial. Mi instituto es activo, pero está todavía algo retrasado en el mundo de las NNTT. Se avanza poco a poco. Todavía hay compañeros reticentes: desconocimiento, básicamente desconocimiento... Si supieran lo motivador que es para el alumnado trabajar con estos medios, seguro que su disposición cambiaría bastante. Mañana seguimos.

ARRANCAMOS

2006-06-03T17:07:00.000Z

Empezamos el máster el pasado mes de noviembre. Con franqueza, nunca pensé que pudiera aprender tanto ni que me iba a ocupar tanto tiempo... Cara y cruz de una misma realidad. Tras módulos más alejados de mis principales centros de interés, aunque muy interesantes, empezamos uno que está en el corazón mismo de mis inquietudes: TIC y didáctica de las Ciencias Sociales. Soy profesor de Geografíe e Historia del IES Las Galletas, y hago mis "pinitos" en esta aventura de la introducción -en este máster ya me enseñaron que se trataba de integración- de las TIC en el currículo real. Ahí es nada.
Tan pronto no son las mejores fechas escolares para hacer este módulo. El curso se está acabando aquí y es muy difícil aplicar directamente las producciones que hagamos. Bueno, no importa mucho. El próximo curso ya veremos.
De pronto, ayer me sorprendí un poco al ver las tareas encomendadas: mucho y no del todo fácil, al menos en un principio. Bueno, lo de hacer blogs, con franqueza, no es para mí muy novedoso. De hecho ya lo he trabajado con mis alumnos durante este curso y muy satisfecho. La tarea de grupo, la número 3, parece también apasionante. Es un tema que apenas he abordado. Ya tenemos grupo: Victoria, Raquel Rosa y Lidia. Un verdadero dream team: dos a dos, España-Argentina. Bueno, Victoria juega un poco como oriunda. La última tarea, no sé..., estoy pensando. ¿Una buena webquest? La del módulo 5 me gustó mucho desarrollarla. Pero Jack el destripador y la sociedad victoriana ya han cumplido su misión. Ahora hay que pensar en algo diferente. Intentaré algo más cercano a los centros de interés que ha sugerido el profesor, pero no es fácil la conexión... !Vaya ciudades para la primera tarea! Pienso un poco y veo Helsinki, JJ.OO. de 1952, y Sidney, JJ.OO. de 2000. Algo de Historia comparada... bueno, bueno, Luis, que estamos diseñando para la ESO y Bachillerato, no vayas tan lejos... Seguiré pensando este fin de semana.
Compañeros del máster y del módulo, ánimo a todos y todas, y seguiremos aquí relatando nuestros esfuerzos.
Por si alguien se lleva una sorpresa, les aviso-amenazo con mucho más Simpsons.